На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Авторские школы

Информация:

Тип работы: доклад. Добавлен: 11.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Авторские школы – феномен инновационной  образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные  образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих  психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным  автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется  с конца 80-х гг. Появление и  развитие Авторских школ связано  с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением  их автономности в качестве принципа государственной политики в области  образования (Закон об образовании  РФ, 1992).
     Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ  новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.
     В роли создателей авторских школ выступают  как ученые, так и практики. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей — «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.
     Термин  «Авторские школы» часто применяют  и к наиболее известным образовательным  учреждениям прошлых десятилетий («школа А.С. Макаренко», «школа В.А. Сухомлинского», «яснополянская школа» и др.).
     Школа развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.
     В 60-е гг. был создан научный коллектив  под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
     Исследованиями  было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства  младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых  «зон ближайшего развития», а лишь тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в  дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).
     Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение  отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.
     Предложенная  система развивающего обучения противопоставлена  существующей системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.
     Данный  тип обучения, по мнению В. В. Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления.
     В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
     Готовность  младших школьников к овладению  теоретическими знаниями В. В. Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).
     Данные  особенности развития свидетельствуют  о зачатках теоретического мышления у детей дошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.
     В основе теоретического мышления лежит  содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему  предметов, может обнаружить ее генетически  исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем  мысленно проследить происхождение  частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в  том и заключается, что создает  содержательное обобщение той или  иной системы, а затем строит эту  систему, раскрывая всеобщность  ее основания. Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 1.
     Таблица 1 Отличия эмпирического и теоретического обобщения 

Критерии  различия Эмпирическое  обобщение Теоретическое обобщение
Общая характеристика мышления Формально-логическое (рассудочное) Диалектическое (разумное)
Общая направленность мыслительного процесса От частного к общему (движение мысли от конкретного, частного к абстрактному) — индукция От общего к  частному (движение мысли от теоретически конкретного к частному, эмпирически конкретному) — дедукция
Ведущий мыслительный процесс Сравнение, сопоставление Теоретический анализ
Количество  исходных объектов, лежащих в основе обобщения Несколько, много  объектов Один объект
Характерные признаки, по которым ведется обучение Внешние, чувственно-воспринимаемые Внутренние, скрытые
Признаки, на основе которых происходит обобщение Общие, формально  сходные Существенные, генетически-смысловые
Сущность  процесса конкретизации Подбор примеров, иллюстраций Выведение частного из общего
Вопрос  об общественно-историческом происхождении  понятия Не ставится, не исследуется Лежит в основе изучения понятия
 
     В. В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.
Эмпирическое  знание Теоретическое знание
1. Вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства. 1. Возникает  при анализе роли и функций  некоторого особенного отношения  внутри целостной системы, отношение  является генетически исходной  основой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделяется некоторая  совокупность предметов, относимых  к определенному классу (на основе  формально общего свойства, без  раскрытия внутренней их связи). 2. В процессе  анализа раскрывается генетически  исходное отношение, всеобщее  основание, сущность целостной  системы.
3. Опирается на наблюдение, отражает  в представлении предмета внешние  его свойства. 3. Возникает  как мысленное преобразование  предметов, отражает их внутренние  отношения и связи, «выходя»  за пределы представления.
4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным. 4. Связь реально  существующего всеобщего отношения  целостной системы и ее различных  проявлений фиксируется как связь  всеобщего и единичного.
5. Конкретизация состоит в подборе  иллюстраций, примеров, входящих  в данный класс предметов. 5. Конкретизация  состоит в выведении и объяснении  особенных и единичных проявлений  всеобщего основания целостной  системы.
6. Средством фиксации являются  слова-термины. 6. Выражаются  в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.
 
     В. В. Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.
     Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при  его формировании вскрываются, устанавливаются  связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание  ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И, наконец, форма существования  теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это, прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
     Такое понимание теоретического знания и  основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов.
     Так, В. В. Давыдов, рассмотрев обще дидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:
    принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
    принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;
    принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;
    принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.
     При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных  сферах общественного сознания —  научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.
     Развивающее обучение должно разрабатываться в  соответствии с его структурой и  особенностями. В. В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.
     1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.