На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проблемы самоконтроля в обучении иностранному языку

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 13.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


I.ТЕОРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 

1 ПОНЯТИЕ САМОКОНТРОЛЯ 

На пути усвоения учащимися программного материала  весомое место принадлежит проблеме преодоления трудностей. Основным условием успешного преодоления трудностей является наличие у ученика твердых убеждений, понимания значения его действий. Ясное понимание конечной цели ведет к тому, что школьник намечает себе одну или несколько промежуточных целей на пути к достижению конечной цели. Наличие или отсутствие промежуточных целей зависит от степени доступности конечной цели: чем доступнее конечная цель, тем меньше необходимость в промежуточных целях.
Овладение иностранным языком является весьма отдаленной конечной целью, поэтому в процессе обучения языку устанавливается некоторое количество промежуточных целей. При этом для каждой цели ставится конкретная промежуточная задача. Полагая, что задача определяется целью и условиями учебной деятельности, следует подчеркнуть, что на пути ее решения функционирует сложный механизм: «задача — выполнение — самоконтроль — самокоррекция». Исходя из этого, имеется возможность моделировать психологический механизм более или менее полной сознательной учебно-познавательной активности ученика, в который входит как непременный компонент принятие решений и оценки на уровне контроля и самокоррекции. Таким образом, если учащийся понимает стоящие перед    ним    цели    и    задачи,    в   его    сознательную    активную деятельность   неизбежно   включается  самоконтроль. 
Механизм  самоконтроля до определенного момента формируется стихийно. Так часто происходит в реальной человеческой деятельности, особенно бытовой. Однако стихийное становление этой способности требует больших затрат времени и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым, целенаправленным.
Развитие  самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, в том числе и иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю. Можно с большой вероятностью утверждать, что плохое владение иностранным языком после окончания школы или другого учебного заведения обусловлено несформированностью механизма самоконтроля.
При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того чтобы более четко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком — это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль за освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперед и используя опору на изученное и освоенное ранее.
 Таким  образом, самоконтроль — это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).
Самоконтроль, как известно, в своем развитии имеет две формы реализации — непроизвольную и_ произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, находясь как бы на страже, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.
Произвольная  форма самоконтроля становится главной  тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами выполнения действий либо когда нарушается правилосообразность действий с учебным материалом. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль — это подсознательная деятельность.
Для обучения иностранному языку из высказанных положений вытекает следующее: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свертывания внутренних умственных действий учащихся в учебной деятельности. По существу можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением, следующим речевым действием опять вступает произвольный самоконтроль.
Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приемов обучения.
Здесь уместно напомнить, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала — это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность — категория субъективная, ее появление зависит от индивидуальных знаний и умений учащихся. Как правило, одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие без труда справляются с заданием.
Учитель должен различать названные категории  и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своем опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языков вой или речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать ее на действия, ее составляющие, тем самым, облегчая ее усвоение. 
 

2 УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА И МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ 

Рассматривая  вопросы обучения самоконтролю, нельзя не отметить тот факт, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. Уровни самоконтроля были предложены еще П. П. Блонским. Согласно его точке зрения, в становлении механизма самоконтроля можно выделить четыре уровня: а) ученик не выучил урок и ничего контролировать не может, б) ученик выучил урок и «достиг полного самоконтроля», в) ученик очень хорошо выучил урок и достаточно выборочного самоконтроля по наиболее важным разделам, г) ученик идеально выучил урок и самоконтроль не имеет внешнего выражения, поскольку ведется на основе прошлого опыта1. Исходя из этих уровней в последующие годы было предложено несколько других схем уровней формирования самоконтроля2.  В самом общем виде эта структура может быть сведена к трем уровням:
1.  Учащиеся  корректно осуществляют учебные  действия и осознают это, т. е. у них сформирован механизм самоконтроля.
2.   Учащиеся совершают некоторые  учебные действия ошибочно, осознают  это и вносят коррекцию. У  них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства.
3.   Учащиеся совершают ошибочные  действия и не осознают этого,  т. е. механизм самоконтроля у них не сформирован.
Оставим за пределами нашего рассмотрения случай идеального, безошибочного становления механизма самоконтроля. Это редкий случай в практике обучения, но все же он имеет место. Исключим также тот случай, когда с самого начала овладения единицей языка или речевой коммуникацией учащиеся не владеют механизмом самоконтроля. Рассмотрим тот случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащиеся обладают способностью «замечать» свои ошибки, анализировать их причины и, наконец, вносить коррекцию в свои действия. У таких учащихся процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы.
Фиксирование  зоны ошибочного действия Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить, в какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.
Вычленение  объекта, в котором  допущена ошибка. Если речь идет о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность ее смысловой сочетаемости, ее адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова (согласование, позиционная фиксированность). 

Следствием  затруднения в описываемом звене  может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормальном развитии механизма самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое требуется.
Полностью забытая единица, неспособность «вспомнить» ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне — от учителя или от учащихся.
Если  ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то, правильно ли он оформил слова морфологически, и т. д.
Принятие  решения о характере  коррекции объекта
Ученик  решает, как и в какой последовательности, он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.
Осуществление коррекции ошибки
Коррекция ошибки осуществляется в соответствии с принятым решением.
Сличение  с эталоном
Учащийся, осуществляя коррекцию, создает во внутренней речи образец, эталон того, что он создает во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. (Заметим, что всему, что создается во внешней речи, предшествует построение идентичного во внутренней речи, т. е. учащийся сначала «проговаривает» все про себя, внутри себя, а затем озвучивает это.)
Сличение  является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, еще не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы-эталоны для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет, таким образом, сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.
Переключение  на другой объект. Итак, сличение осуществлено, коррекции больше не требуется; учащийся убедился вбезошибочности своих действий. Он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.
Важной  характеристикой оптимального развития механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.
Таким образом, становится ясно, что самоконтроль носит уровневый характер. В основе уровневых характеристик самоконтроля лежит степень правилосообразности выполняемых действий, наблюдаемых во внешней речи.
Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определенной динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т. е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.
Мы уже  отмечали, что самоконтроль учащихся — это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов (учитель, ученик)1 должен четко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяженности, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание. (Ввиду ограниченного объема статьи компоненты обучающего воздействия учителя не будут рассмотрены в полном объеме.)
Остановимся на том аспекте обучающей деятельности, который связан с формированием у обучаемых механизма самоконтроля. Речь пойдет об управлении этим процессом со стороны учителя.
Известно, что процесс управления учебной  деятельностью учащихся включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве  протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает ее как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает, скрыто от учащихся.
'"Иными  словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной дозы.
Если  ученик сумел включить изученную  языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык. Иными словами, если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм — самоконтроль. (Условно мы имеем в виду конкретную языковую единицу.) Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и Механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Если  в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чем они ошибались.
Коррекция состоит не только и не столько  в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополни-
тельной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка (речи), которое затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.
Памятуя о том, что разные учащиеся испытывают разные трудности, опишем в самом  общем виде, основываясь на своих  наблюдениях в школе, типичные трудности  процесса овладения самоконтролем.
Многие  учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Ведь ориентировочных основ много. Например, каждое грамматическое действие, будь то спряжение глагола, образование глагольного времени или согласование глагольных времен (в частности, в испанском языке), имеет свои ориентиры для овладения единицей.
Каждая  из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А  учитывая тот факт,, что у разных учащихся из трех видов памяти —  слуховой, зрительной, моторной — более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приемы тренировки.
Знание  действии ориентировочной основы и  умение их применять — это условие  оптимального развития самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизировано, без развернутого анализа при их выборе.
Однако  из практики обучения хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации единиц языка.
Оставим за пределами нашего внимания тех учащихся, у которых становление самоконтроля протекает оптимально, хотя и у них иногда нарушается безошибочность действий. Им помогает восстановить норму способность быстро анализировать причину неустойчивости, поскольку устойчивыми трудностями этот случай назвать нельзя.
Группа  учащихся, совершающих ошибки, а следовательно, испытывающих затруднения, тоже неоднородна по успешности овладения самоконтролем.
Больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномоментно, без ощущаемого интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно.
Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, безошибочно и автоматизировано пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путем постоянной коррекции справляются с трудностями. Но их равновесие неустойчиво. Они постоянно грешат неустойчивостью некоторых звеньев самоконтроля.
Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способна замечать свои ошибки, а следовательно, и исправлять их. Это тяжелый случай. Здесь учитель должен выяснить, в чем причина: то ли это неумение запомнить алгоритм ориентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т. д. В любом случае у этих учащихся не «запущен» механизм самоконтроля, и с ними надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного.
Таким образом, формирование самоконтроля и формирование навыков и умений — это «две стороны одной и той же медали», а именно они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, одновременно, без разрыва во времени. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля. 

3 СВЯЗЬ САМОКОНТРОЛЯ И САМОКОРРЕКЦИИ 

Ошибка  не должна считаться чрезвычайным происшествием  в учебном   процессе.   В   ошибке   есть   не   только   отрицательный момент,   но   и   определенный   положительный   опыт,   так   как, исправляя  ошибку, учащийся корректирует собственную учебную деятельность.   Если   же   ученик   не   стремится   заметить   свою ошибку   и    исправить   ее,   а   спокойно   ждет   исправления   со стороны   учителя,   то  ошибка   несет  только   негативные   черты. Проблема    становления    и    функционирования     механизма самоконтроль+самокоррекция,    насколько    нам    известно,    не ставилась подробно  ни  в одном  из  специальных  исследований. Например,   А.   Н.   Евсикова,   обосновывая   выделение   основной единицы обучения  чтению  на  иностранном  языке,  дает весьма четкую и подробную схему структуры чтения и его взаимодействий с другими  видами  речевой деятельности,  а затем  и  схему всего процесса обучения чтению: для учителя последнее действие «контроль результата», для ученика — «самоконтроль»1.  Возникают  вопросы:   как  объединяется   их  деятельность,   после  того как   каждый   провел   свою   дозу   контроля   в   рамках   учебного процесса?   Есть   ли   гарантия,   что   обучаемый   исправил   свою ошибку, после того как она была выявлена? Пока ответа на эти вопросы нет.
Мы  полагаем,  что самоконтроль  как  интеллектуальное умение  при обучении речевой деятельности  на  иностранном языке есть    учебное    действие    сравнения    результатов    собственного выполнения   той   или   иной   учебной   задачи    (программы)    со смысловым  содержанием  и  звуковым  оформлением   (грамматическим    и    пр.)    соответствующего    программного    иноязычного материала.   Сравнение  проводится     учеником  при   непременной опоре на учебный материал и на  своп  прошлый опыт с целью последующего самостоятельного исправления им самим допущенной    и    самостоятельно    в    определенной    степени    осознанной ошибки.   При   таком   подходе  естественно,   что после   контроля (самоконтроля,  взаимного контроля,  контроля со стороны преподавателя)   должна     следовать  как  действие  обязательное   и логично завершающее весь цикл самокоррекция.
Под самокоррекцией следует понимать завершающее контроль интеллектуальное умение по непосредственному исправлению самим учеником осознанной ошибки с целью общего повышения уровня реализации всей учебно-контрольной деятельности в целом. Степень участия самого обучаемого в процессе формирования у него учебно-познавательной активности и эффективного функционирования механизма самоконтроля и самокоррекции является принципиально важным обстоятельством как в теоретическом, так и в практическом плане.
Таким образом, механизм самоконтроля и самокоррекции  неразрывен в его составляющих, и его нужно обозначать как единство самоконтроля и самокоррекции, т. е. как самоконтроль+самокоррекция. 

Можно предложить три уровня становления  механизма самоконтроль-(-самокоррекция: а) ученик осознает ошибку, но не может  ее исправить, следовательно, сознательная учебно-познавательная активность дает ему первый толчок к самостоятельной попытке перехода к более высокому уровню, б) сознавая ошибку, ученик медленно исправляет ее, с заметными мыслительными усилиями в рамках сравнения своей деятельности с учебным материалом, в) сознавая ошибку, ученик немедленно исправляет ее, без видимых (или почти без видимых) усилий, опираясь на свой прошлый опыт, на стойкое учение, входящее на этом уровне полностью в его интеллектуальную активность.
Действительно, если «центральной проблемой при  объяснении всех высших форм поведения  является проблема средств, с помощью  которых человек овладевает процессом  собственного поведения»4, то самоконтроль не связывается с самокоррекцией и не может быть речи об овладении «процессом собственного поведения» и формирования сознательной учебно-познавательной активности.
Речевая деятельность складывается из действий алгоритмических и эвристических, что требует на практике включения в учебную иноязычную деятельность ученика двух видов упражнений: с опорой на конкретную программу при учете механизма самоконтроль+самокоррекция, действующего внутри программы; не подлежащие программированию, а поэтому школьник будет выполнять их  при  учете  механизма  самоконтроль+самокоррекция,   действующего   внутри   своего   прошлого учебного опыта.  При этом  ученик в обоих случаях  формирует  механизм самоконтроль- -самокоррекция в рамках своей сознательной учебно-познавательной активности.
           В   свою   очередь,   всякая   учебная   деятельность   характеризуется  трехфазным  построением:   а)   созданием  у  ребенка   психологического  механизма   предстоящей  деятельности   (учебного  действия),   б)   реализации   этого   проекта   на   основе  детализированной задачи, в) механизмом самоконтроль- -самокоррекция с последующим при необходимости контролем учителя.
Формирование  механизма самоконтроль+самокоррекция  может быть тем более эффективным, чем более продуманным будет становление с учетом возрастных и других особенностей учащихся их сознательной учебно-познавательной активности в ходе   классных,   домашних,   лабораторных   занятий   и   заданий. 

4 АУДИРОВАНИЕ КАК  СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ  САМОКОНТРОЛЯ 

Владение  иностранным языком было бы принципиально  невозможным, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль. Однако развитой способности осуществлять самоконтроль деятельности общения на иностранном языке человек априорно не получает. Поэтому    при    обучении    различным    подвидам    и    разновидностям речевой деятельности самоконтролю данной деятельности, его формированию и совершенствованию должно уделяться специальное внимание. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть возможности и ряд особенностей развития самоконтроля с помощью аудирования как средства обучения.
                      Развитие самоконтроля целесообразно  связывать с планомерным   характером   учебно-воспитательного   процесса,   акцентируя внимание   на   том,   что   возможность   для   формирования   и   совершенствования   самоконтроля   заложена   именно   в   педагогическом   процессе,   в  частности   в  учебных  действиях   учащихся.И. А. Зимняя, И. И.  Китросская,  К.  А. Мичурина считают, что  формование    самоконтроля    у    учащихся    обеспечивают   два фактора:  контролирующие действия учителя  и  развитие у учащихся собственной внутренней программы действий Развивая у учащихся собственную внутреннюю программу действий, необходимо опираться на уже имеющийся у ученика уровень  самоконтроля. уровень, сформированный ранее, в процессе                овладения:     а)     речевой    деятельностью    на     родном    языке;       б)  другими видами деятельности. Следует также иметь в виду, о формирование самоконтроля нередко оказывается подверженным   неосознаваемым   человеком   влияниям.   Поэтому   представляется    важным,    познавая    сущность   различных    проявлений  саморегуляции,    устанавливать    их    взаимодействия,    а    затем сознательно   применять  для   формирования   и   совершенствования самоконтроля при обучении иностранным языкам. Если    доминирующее    влияние    на    формирование    самоконтроля   у   дошкольников   оказывает   игровая   деятельность4,   то в   период  обучения   в   школе доминанта   переходит   на   учебную деятельность.    Формируя    речевую   деятельность   учащихся    на иностранном  языке  в двух  планах — как  учебную деятельность и как вид собственно коммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровой деятельности, которая в период школьного обучения сохраняет определенную значимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействия различных видов деятельности — игровой, учебной и речевой — можно будет оказывать более эффективное воздействие и на формирование у обучаемых самоконтроля. Самоконтролем, как известно, пронизаны «...все присущие человеку психические явления»1. Однако контроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этих процессов. «Сознание,— пишет С. Д. Кацнельсон,— ... отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов»2. Кроме того, отмечая правомерность подхода, требующего рассмотрения самоконтроля с учетом охвата всех представителей самоорганизующихся систем, следует все же подчеркнуть, что у человека как биологически, психически и социально самой сложной из всех известных науке систем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любых других высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления, саморегуляции и самоконтроля3.
Одна  из особенностей самоконтроля у человека заключается в том, что он имеет  две различные функциональные формы  — произвольную и непроизвольную. Если устанавливать взаимоотношения понятий самоконтроль и деятельность, то самоконтроль, протекающий в произвольной форме, можно рассматривать как разновидность деятельности, т. е. как деятельность, выполняющую вспомогательную функцию. Самоконтроль же, протекающий непроизвольно, представляет собой лишь уровень функиональной подсистемы процессов, подчиненной актуализации данного варианта деятельности (как надсистемного процесса), т. е. уровень подсистемы ориентированной на установление (рас) согласования между эталонной и контролируемой составляющими этой деятельности5.
Непроизвольный  самоконтроль связан с актуализируемой  деятельностью как ее компонент и поэтому не может существовать изолированно   от нее.
По завершении актуализации данной деятельности или  ее фрагментов на смену непроизвольной форме самоконтроля может    прийти    произвольная.    В    этом    случае    произвольную форму самоконтроля, т. е. самоконтроль, произвольно управляемый сознанием, правомерно трактовать как деятельность контроля.    При    этом    в    качестве    одной    из    организационно-методических форм деятельности контроля может выступать «взаимоконтроль».   Таким   образом,   и   в   деятельности   контроля,   и   в деятельности произвольного самоконтроля, как и в любом другом виде   сознательно   осуществляемой   деятельности,    правомерно отмечать     наличие    явлений     непроизвольного    самоконтроля. Проследив  взаимосвязи  понятия самоконтроль с  понятиями контроль   и   взаимоконтроль,   поясним   характер   функционирования  непроизвольного самоконтроля  на  примере аудирования. Человек   аудирует   речь.   Условно   параллельно   происходит и   функционирование   самоконтроля   за   деятельностью   аудирования.  Пока  нет особых трудностей или преград для нормального  протекания  аудирования,   функционирование  непроизвольного   самоконтроля   обычно   не   вызывает   к  себе   специального внимания1   аудитора,   поскольку   в   этом   случае   «сигнал   рассогласования»     между  эталонной  и  контролируемой  составляющими   равен   нулю2.   Но   вот   человек   на   мгновение   как   бы остановился. Это может быть «остановка», например, в результате возникшего сомнения как по отношению к содержательно-смысловой стороне аудируемого высказывания,  так и  по отношению   к   форме   выражения   мысли.   Сам   факт   «остановки» еще не указывает человеку:  а)   действительно ли  он допустил какую-либо ошибку  или неточность;   б)   какую именно ошибку или   неточность   он   допустил.   Однако   возникший   перерыв   в речевой деятельности аудирования как основной, доминирующей деятельности   субъекта   означает,   что   сработал   самоконтроль. Самоконтроль    деятельности    аудирования    закончился    здесь вместе с появлением конечного продукта процесса самоконтроля сигнала   рассогласования,   сигнала   о   необходимости   прервать аудирование.    Результатом    самоконтроля    явилась    остановка аудирования,   хотя   слушание,   слуховое   восприятие   при   этом могут   продолжаться   на    полусознательном,    частично   осознаваемом    или    даже    на    подсознательном    уровне    протекания процесса   (при   условии,   что   речь   партнера   по   коммуникации продолжает звучать). На смену аудированию в качестве основного доминирующего подвида речевой деятельности приходит думанье. Воссоздав   мысль,    продумав   свое   отношение   к   высказыванию  говорящего   (в  процессе думанья  непроизвольный  самоконтроль  функционирует тоже),   аудитор  затем  может  перепроверить   правильность   принятого   решения,   подчинив   этому замыслу как само «включение», так и весь характер функционирования новой деятельности произвольного самоконтроля.
Принципиально   аналогичным   образом   осуществляется   функционирование непроизвольного самоконтроля и при актуализации  других   подвидов   и   разновидностей   речевой  деятельности. Наличие высокоэффективного непроизвольного самоконтроля, функционально связанного с особенностями каждого из подвидов    и    разновидностей    речевой    деятельности,    это    одно    из важных   условий   ее   нормального   течения.    Когда    неудовлетворительно функционирует или  полностью отсутствует непроизвольный  самоконтроль,   исчезает  и   возможность  для   нормального функционирования сознательной деятельности. Так, если в предлагаемом для  аудирования   (или  чтения)   тексте учащиеся встречают   ряд   незнакомых   лексических   единиц   и / или   грамматических явлений, вызывающих большие трудности для понимания  текста,  то  при  дисфункции   непроизвольного  самоконтроля фантазия   далеко   уносит   учащихся   и   от   действительной   содержательно-смысловой   стороны   текста,   и   от   самой   деятельности аудирования  (или чтения).
Из рассмотренных  теоретических положений вытекает важность правильной организации и реализации практической работы по формированию и совершенствованию у обучаемых произвольного и непроизвольного самоконтроля, в частности с помощью аудирования как средства обучения.
Научающе-контролирующие действия учителя  и становление  у обучаемого самоконтроля представляется возможным и целесообразным рассматривать во взаимосвязи с позиций системного, структурно-функционального    подхода. Научающе-контролирующие   действия   преподавателя   (учителя) — ДНК(|1)   и   действия самого    ученика,    обеспечивающие    развитие    у    него    произвольного     и     непроизвольного    самоконтроля соответственно ДПСК       и   ДНСК,   это   три   важных   звена,   определяющих наиболее   общий   формальный   характер   всех   взаимосвязей   и взаимовлияний,   обусловливающих   становление   у   обучаемого контроля    и    самоконтроля    при    реализации    педагогического процесса.   Контроль  и  самоконтроль  по  отношению  к деятельности   учителя,   конечно,   тоже   влияют   на   характер   формирования   у   обучаемых       контроля    и    самоконтроля.    Однако    в данной     статье     в     целях     сохранения     четкости     изложения концептуального    начала    вопросы    контроля    и    самоконтроля по   отношению   к   деятельности   учителя,   хотя   и   принимаются во внимание, но специально не разбираются.
Следует иметь в виду, что сознательное формирование непроизвольного самоконтроля у ученика может в принципиальном плане осуществляться по следующим трем каналам: 1) ДНК(н) -> ДПСК(у1 — ДНСК(у);2) ДНК(п)-* ДНСК . т. е. минуя на" определенной стадии' обучения связь с ДПСК ; 3)   через  взаимодействие   первого   и   второго   каналов.   Как  показывают результаты наших наблюдений, на практике наиболее часто используется третий канал, хотя в специальной научной литературе нам удалось обнаружить указания только на один лишь первый канал как путь формирования самоконтроля при обучении иностранным языкам. Второй и третий каналы, таким образом, оказываются для учителя и для самих учащихся как бы закрытыми. А между тем пути формирования непроизвольного самоконтроля через второй и третий каналы, т. е. с опорой на механизмы подсознательной деятельности человека, открывают дополнительные возможности для удачного решения ряда педагогических задач. Благодаря, в частности, этим каналам оказывается возможным и формирование различных подвидов и разновидностей речевой деятельности, и самой деятельности произвольного самоконтроля. Утверждение второго и третьего каналов нами связывается с теми фактами, что полностью изолировать эти каналы от функционирования в учебно-воспитательном процессе не представляется возможным по причинам, связанным с принципиальной стороной структуры и функционирования механизмов психофизиологической деятельности человеческого организма. А раз так, то, Значит, эти каналы функционируют всегда, пусть даже на самом элементарном уровне. Важно от них не отмахиваться и не сбрасывать со счета. Предварительно исследовав особенности и возможности каждого из трех рассматриваемых каналов, надо затем сознательно использовать все три канала для формирования различных подвидов и разновидностей речевой деятельности на иностранном языке, для формирования и совершенствования произвольного и непроизвольного самоконтроля.
Следует отметить, что если использовать в  педагогическом процессе только (исключительно) или преимущественно второй канал, то обучение может принять механистический, неудовлетворительно управляемый и неудовлетворительно осознаваемый самими учащимися характер. Однако задача исключительного или постоянно преимущественного использования какого-либо канала нами и не ставится. Целесообразным представляется путь комплексного использования трех каналов формирования самоконтроля в рамках определенной системы обучения. Именно система обучения, реализуемая в конкретном учебно-воспитательном процессе, является определяющим фактором становления у обучаемого функции самоконтроля.
С учетом особенностей построения учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе представляется правомерным говорить также о важной роли аудирования для заложения фундамента, на который будут опираться процессы формирования и дальнейшего совершенствования самоконтроля при обучении иностранному языку в целом. Совершенствование самоконтроля связано с формированием V обучаемых знаний, а также с развитием у них навыков
и умений в различных подвидах и разновидностях речевой деятельности. Поэтому совершенствование самоконтроля, в частности с помощью аудирования, может дополняться специально организованной работой, проводимой и при обучении другим подвидам и разновидностям речевой деятельности — за счет наличия системной взаимосвязи с ними в учебно-воспитательном процессе.
  Рассмотрев ряд положений, связанных с понятием и термином самоконтроль, мы подошли к вопросу о психологических механизмах, обеспечивающих функционирование этого явления. Функциональное обеспечение самоконтроля создают механизмы аппарата акцептора действия, в частности механизмы обратной афферентации (по П. К- Анохину), или механизмы обратной связи (по Н. А. Бернштейну). «В кибернетическом понимании обратная афферентация представляет собой «обратную связь»1.
Специалисты различают внешнюю и внутреннюю обратную связь2. В рамках нашего подхода соотносить с формированием и развитием самоконтроля правомерно оба канала обратной связи, поскольку лишь при их системном взаимодействии обеспечивается высокоэффективное совершенствование функционирования механизмов самоконтроля. Данный подход не противоречит положению, согласно которому «...внешняя обратная связь соединена прежде всего с функциями контроля, а внутренняя обратная связь — с функциями самоконтроля...»3. Каналы внешней и внутренней обратной связи представляют научный интерес в связи с тем, что через них открывается возможность оказывать воздействие и на формируемую деятельность, и на соответствующие ей особенности функционирования механизмов самоконтроля.
В отношении  роли обратной связи Е. П. Ильин пишет: «Она позволяет накапливать человеку опыт, что особенно ярко проявляется в тех случаях, когда информация о протекании действия вследствие кратковременности последнего не успевает проанализироваться человеком, а следовательно, не успевает совершиться коррекция по ходу действия. В этом случае обратная информация получается человеком уже после совершения действия путем оживления в памяти следов, а коррекция вносится при программировании повторного действия. Такого рода обратную связь можно назвать «отставленной»4. Каналы прямой (внешней и   внутренней)   и обратной   (внешней   и   внутренней) связей — это пути для прохождения сигналов воздействия на сферы сознательного и подсознательного. Данное положение принимается нами в качестве одной из основ для создания методики развития самоконтроля у обучаемых, а также в качестве условия, позволяющего рассматривать, в частности, аудирование как средство для совершенствования самоконтроля при обучении иностранному языку в целом. «В настоящее время вряд ли стоит доказывать необходимость усиления внешней и внутренней обратной связи для повышения эффективности организации любого вида учебной деятельности...»1.
Одна  из возможностей повышения эффективности  функционирования обратной связи и самоконтроля связана с частотой занятий и с частотой активного участия обучаемого в той или иной деятельности, так или иначе связанной с аудированием, с обучением с помощью аудирования. В этом отношении возможности урочных занятий на начальной ступени обучения иностранному языку в современной средней школе (4—5-е классы) значительно выше, чем возможности на средней, а тем более на завершающей ступенях обучения.
Еще одна возможность для совершенствования  функционирования обратной связи и самоконтроля на уроке (а также и после уроков) — это занятия с применением компьютера, других технических средств обучения, в частности лингафонного оборудования. В лингафонных практикумах можно предусмотреть несколько серий специальных упражнений для работы с использованием магнитофона, головных телефонов, рисунков и картин, памяток для учащихся и пр. Можно создать серии упражнений для работы в системе «машина+человек (ученик)», где в качестве подсистемы «машина» выступают ТСО. В рассматриваемом плане целесообразно выработать и новое теоретическое обоснование применению ТСО для сознательного формирования у учащихся самоконтроля. Специальный интерес при этом могут представлять такие системы, как «машина+ученик» и «учитель + машина + ученик».
Повышение эффективности функционирования обратной связи, произвольного и непроизвольного самоконтроля соотносимо также с выделением специальной учебно-методической (педагогической) функции аудирования в качестве средства обучения2, с улучшением качественной стороны профессиональной подготовки учителя и с применением разработанной нами методики специальной психолого-педагогической подготовки обучаемых на различных этапах учебно-воспитательного процесса3.
С помощью  специальной психолого-педагогической подготовки учащихся и при соответствующей  организации обучения английскому языку возможно оптимизировать и в 1,5—2 раза интенсифицировать обучение учащихся. 

5 ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ  КАК ИНСТРУМЕНТ  РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ  И САСООЦЕНКИ 

Как известно, с середины 80-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации. Понимание языка не только как продукта развития общества, но и как средства формирования его мышления и ментальности, а также такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания как родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к иностранному языку (ИЯ) — «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов научения языку. Следствием этого явилось принятие антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежащих в основе определения целей и содержания обучения иностранным языкам. В связи с этим важными направлениями в языковой подготовке разных категорий учащихся являются, в частности, обучение языку/ языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации1 и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Это значит, что учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания языкового образования и при анализе процессов научения ИЯ, что определяет перспективу личностного и языкового развития учащегося в этих процессах.
 Существует  необходимость при разработке образовательных программ по ИЯ акцентировать внимание на такие моменты, как
—  повышение  статуса учащегося в образовательном процессе;
—  осознание  им личной ответственности за результаты обучения;
—  повышение  мотивации в преподавании и изучении языков и культур;
—   усиление когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных в первую очередь с формированием у школьника языковой и концептуальной картины мира;
— расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащегося его индивидуального опыта в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.
Иными словами, речь идет о смешении акцента в процессе обучения ИЯ с преподавательской деятельности на деятельность учащегося и о формировании автономии последнего как его личностной характеристики.
Эффективно  реализовать эти подходы позволяет, в частности, «Российский языковой портфель», в основу которого положены такие документы Совета Европы, как «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» ("Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference". Draft 2 of a Framework Proposal. Modern Languages. Council for Cultural Cooperation. Education Committee. — Strasbourg, 1996) и «Европейский языковой портфель» (Council for Cultural Cooperation. Education Committee. "Language Learning for European Citizenship". European Language Portfolio. Proposals for Development. — Strasbourg, 1997).
«Портфель ученика» — это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов, самостоятельных работ учащегося. Комплект документов разрабатывается учителем и предусматривает: задания школьникам по отбору материала в портфель (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а по каким параметрам следует это делать); анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика (разумеется, для тех родителей, которые владеют изучаемым их ребенком иностранным языком); параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ; анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного портфеля. 

Являясь практической реализацией «общеевропейских компетенций», «языковой портфель» призван в условиях современной интеграции европейских стран: во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области ИЯ; во-вторых, развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни; в-третьих, вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении ИЯ, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умений; в-четвертых, дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении ИЯ и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность; в-пятых, обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.
Таким образом, языковой портфель выполняет  наряду с педагогической также и социальную функцию.
Языковой  портфель состоит из трех частей: «Паспорта», «Языковой биографии его пользователя» и «Досье».
В «Паспорте» учащийся в краткой форме отражает свои коммуникативную и межкультурную компетенции. Речь идет о всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и их результатах, межкультурных контактах, которые он имел в определенный возрастной период или на протяжении всей жизни.
«Паспорт» включает в себя следующие разделы:
— Языки  общения в моей семье и языки, на которых говорят мои ближайшие родственники.
—  Где  я учился/училась.
—  Языки, которые я изучал/изучала в  школе.
—  Языки, которые я изучал/изучала вне  школы.
—  Пребывание за границей.
—  Проекты (в том числе общеевропейские и международные).
—   Языки обучения (билингвальное обучение).
—  Таблицы  для самооценки (общеевропейская шкала шести уровней владения языками).
— Коммуникативные  компетенции. Обращение к таблицам уровней владения языком — это первый, но очень важный шаг к работе над контрольными листами для самооценки (дескрипторами), представленными в «Языковой биографии» или «Бортжурнале путешествия по годам обучения языку». Дескрипторы, т. е. параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и обучающим/учителем) уровень владения ИЯ учащегося, составляют: коммуникативные умения устной и письменной речи; стратегические умения; компенсационные умения (стратегии общения); качественные характеристики устных и письменных высказываний обучающегося с точки зрения норм изучаемого языка.
Дескрипторы российского языкового портфеля, т. е. содержательные параметры каждого уровня применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированы не только и не столько на содержание обучения языкам в школьных условиях, сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т. е. на ситуации реального социального взаимодействия носителя изучаемого языка с неносителями этого языка.
В «Досье»  учащийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении языками. Это могут быть дипломы, сертификаты, свидетельства, интересные работы, выполненные на том или ином языке, т. е. все то, что практически подтверждает достижения пользователя «портфеля» в изучении языка.
Учащийся  по собственному выбору либо по заданию  учителя отбирает в свое «досье»  работы, выполненные им самостоятельно на уроке (контрольные работы, тесты, сочинения и т. п.), дома (домашние задания), на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады на иностранном языке и т. п.). Отбор может проводиться в течение одного года или одной четверти, либо на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). Портфель или отдельные работы предваряются комментарием ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы (желательно, конечно, чтобы все комментарии ребенок выполнял на иностранном языке, начиная от одной-двух коротких фраз, постепенно расширяя и углубляя их). Если это сложно, то все свои рассуждения учащийся делает на родном языке. Каждая, работа также сопровождается кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось (имея в виду полученное задание), а что не получилось; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы он может сделать из результатов этой работы. Разумеется, каждая такая работа предусматривает аргументированное корректирование ошибок. Учитель может предложить отдельным ребятам или всей группе составить такой портфель по отдельной изучаемой теме, разделу, подготовив в этом случае серию вопросов, заданий, структуру портфеля. Главное в такой работе — самооценка учащегося в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Периодически по истечении намеченного отрезка времени, отводимого на «досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта ученик выставляет свой «портфель» на презентацию в классе, в группе, на ученической конференции, на родительском собрании. На таком форуме школьник показывает свое
продвижение в выбранной им или его учителем области знания, доказывает, что  он приложил максимум усилий и, соответственно, его самооценка совпадает или не совпадает с оценкой учителя, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Ученику следует показать, в чем эта оценка совпадает или не совпадает, и сделать выводы относительно своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в этой области. Желательно также, чтобы защита портфеля велась на иностранном языке. Такой портфель может отразить не только академические успехи, но и коммуникативные, культуру поведения, спортивные успехи и т. п. Самое активное участие предусмотрено со стороны родителей. Они должны оценить работу сына или дочери, представленную в их портфеле, по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и представляются вниманию родителей в документации портфеля.
Сформулируем  принципы такой технологии.
1.  Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами коммуникативной деятельности, которая отражает:
—  владение учеником соответствующей лексики по теме устной речи, сфор-мированность грамматического навыка, владение отдельными видами речевой деятельности. (Большей частью это письменные работы: тесты, домашние задания, эссе, письма зарубежному партнеру, исследовательские работы по проекту.) Могут быть и устные высказывания по определенным темам в звукозаписи и даже презентации в виде видеозаписи, собственные Web странички в Интернете;
— умения учащегося принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений (в проектах, самостоятельных письменных работах);
— особенности  коммуникативной способности школьника (при работе в группах сотрудничества, в проекте: участие в дискуссии, полилоге); умение аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал однокласснику. Предполагается также собственная оценка своей деятельности.
2.   Систематичность и регулярность самомониторинга. Если учащийся принимает решение проанализировать свои успехи в области иностранного языка,
он начинает систематически отслеживать результаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные с его  точки зрения работы в свое «до-I сье», организует их в предусмотренную структуру. Задача ученика тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на его взгляд, удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же школьник может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой используются данные технологии. Напомню: если по той или иной причине школьнику трудно все эти комментарии выполнить на иностранном языке, он пользуется родным.
3.   Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.
4.  Аккуратно и эстетично выполненное    оформление портфеля.
5.  Целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле материалов.
6. Наглядность и обоснованность презентации портфеля ученика.
Приведем  пример такого портфеля по иностранному языку.
Портфель  должен полностью отражать работу учащегося в области курса иностранного языка, определенного этапа обучения. Он должен включать различного рода задания, проекты, доклады, письменные работы и отражать успехи ученика в области формирования лингвистической и социолингвистической компетенций, т. е. владение им различными видами речевой деятельности, аспектами языка, страноведческими знаниями; его отношение и понимание значимости владения иностранным языком для собственного образования и дальнейшей профессиональной деятельности. Портфель демонстрирует умения школьника оперировать грамматическим и лексическим материалом для выражения собственных мыслей, решения проблемных заданий; владение коммуникативными умениями, а также его возможности к дальнейшему продвижению в области межкультурного общения и осознанию возможных способов продвижения. Ясность и культура письменной речи — неотъемлемые качества портфеля.
При подготовке портфеля рекомендуется сосредоточить  внимание на таких позициях: самостоятельность  мышления ученика; определение временного периода создания портфеля; взаимосвязь и взаимообусловленность лингвистических знаний, коммуникативных умений; отражение позиции учащегося на все представленные работы; процесс решения проблем, рассуждений по поводу их решения; логичность и аргументация принимаемых решений.
В обращении  учителя к автору портфеля указывается, что школьник может быть абсолютно свободен в выборе оформления портфеля, своих комментариев. Но следует иметь в виду, что логика его рассуждений, культура речи, доказательность будут приниматься во внимание при оценке конечного продукта.
Требования  к оформлению и содержанию портфеля.
1.  Титульная страница: название портфеля, имя и фамилия ученика, название предмета, период создания портфеля (дата начала и окончания работы над ним), имя учителя.
Содержание  портфеля: краткое описание и пояснения для читателя каждого материала портфеля с указанием причины, по которой этот материал был отобран в портфель; как он был оценен учителем и самим учеником; время проведения конференции учащихся или родителей по презентации портфеля.
2.  Краткая история успехов ученика по иностранному языку. По крайней мере, на одной машинописной странице ученик анализирует собственные результаты по иностранному языку (что лучше получается, что вызывает затруднения, в чем состоят трудности, начиная с младших классов).
3.  Записи, доклады, домашние работы. Это восемь работ, по крайней мере по четырем разным темам устной речи и чтения. Необходимо включить один пример, который показал бы индивидуальность учащегося, оригинальность его мышления. Желательно, чтобы пример содержал разные подходы к решению одной и той же проблемы (задачи).
4.   Контрольные, самостоятельные работы. Пять работ не менее чем по трем темам, включая как минимум одну работу, в которой был бы показан подход ученика к исправлению ошибок и корректированию структуры, логики изложения материала в собственных творческих работах.
5.   Тесты. Четыре различных теста по трем темам (не менее).
6.  Использование информационных технологий. Два примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу
7.  Групповой проект. Ученику предлагается описать детально групповой проект, в котором он принимал участие.
8.   «Моя любимая работа». Учащийся поясняет, почему он выбрал именно данный вид работы, мотивирует свой выбор.
9.  Оценка родителей/рецензента. Письменную рецензию готовят родители или независимый рецензент.
Предполагается, что ученик представит свой портфель на конференции, демонстрируя умение думать самостоятельно, творчески применять полученные знания, умения.
Комментарий учащегося должен представлять полную картину формирования у него коммуникативной компетенции (лингвистической, социокультурной, прагматической) по конкретной теме или разделу курса. Учитель советует школьнику быть самокритичным и объективным, давая характеристику своим успехам по тому или иному материалу. Ученику предлагается также пояснить, почему он отобрал ту или иную работу, какое значение она имеет для характеристики полной картины овладения им иностранным языком на данном этапе.
Таким образом, концепция «языкового портфеля» даст возможность расширить рамки учебного (классного) процесса за счет включения в систему оценки достижений учащихся опыта в аутентичном межкультурном непосредственном и опосредованном общении. И это очень важно, ибо формирование способности к общению на межкультурном уровне требует постоянного поиска реального выхода на аутентичное общение. Ученик должен не завтра, а уже сегодня, изучая язык на каждом образовательном этапе, иметь такую возможность и осознавать прагматическую значимость ИЯ.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.