На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Раннее детство

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 16.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  Раннее  детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок после года существенным образом отличается от младенца. Он уже не беспомощное существо, нуждающееся в постоянной заботе взрослых. Ребенок сам способен перемещаться в пространстве, может находить пищу и питье, способен к деятельности при отсутствии взрослых. Он становится относительно самостоятельным в своих действиях. Начавшие ходить дети разрываются между желанием быть рядом с матерью и желанием быть независимыми. Ребенок сталкивается с первыми нормами, запретами и ограничениями. Важной задачей этого возраста становится овладение навыками контроля над своей эмоциональной жизнью, формирование способности к опрятности и дисциплине. Кризис этого возраста связан с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над собой.
  Родители, проявляющие строгость и суровость  в вопросах, касающихся приучения  ребенка к туалету, также директивно проявляют свое отношение к действиям, требующим самостоятельности и  независимости (питание, одевание, исследование окружающего мира). Самостоятельность - это не только навыки, связанные  с привлечением ребенка к участию  в одевании, умывании, кормлении, но и умение занять себя и организовать свое время.
  Реакции родителей должны помогать понять детям, как их поведение влияет на окружающих. Дети нуждаются в обратной связи, которая может выражаться в похвале («Как хорошо ты мне помог!») или в  мягком порицании («Котенку может быть больно»). Основной принцип обратной связи заключается в том, что  обсуждается не личность ребенка, а  его конкретные действия.
  В деятельности ребенка от 1 года до 3 лет главенствующую роль играет предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок открывает  для себя назначение предметов, ту роль, которая закреплена за ними на протяжении многих человеческих поколений. Примерно с 1 года и 3 месяцев малыши начинают выполнять не только те действия, которые  показали им взрослые, но и те, которые  они наблюдали сами: они наряжаются, прижимают к себе куклу, целуют ее. После полутора лет в дополнение к сюжетным игрушкам начинают привлекаться предметы-заместители, которыми можно  действовать. Взрослый активизирует ребенка, проявляя интерес к его играм, подсказывая, как можно поиграть с той или иной игрушкой. Не следует  навязывать ребенку готовую игру. Это может сковывать его инициативу. Важно позаботиться о том, чтобы  среди игрушек были те, с помощью  которых он может изображать различные  действия взрослых: куклы с различными предметами для игры с ними (посуда, мебель, кукольная одежда), игрушечные звери и птицы, наборы игрушечных инструментов.
  Во  многих исследованиях отмечается, что  у детей между 18 и 24 месяцами начинают формироваться эмпатия и сотрудничество [5]. Основа их формирования в том, как  обращаются с ребенком, когда он обижен или нуждается в помощи. Малыш должен видеть проявления сочувствия членов семьи друг к другу. Взрослые могут стимулировать развитие эмпатии, напоминая о том, что папа пришел с работы и устал, ему нужно  отдохнуть, братик маленький, ему трудно собрать игрушки. Важен личный пример. 2-3-летний малыш легко усваивает особенности взаимоотношений взрослых. Неправильные поступки взрослых легко перенимаются детьми. В присутствии детей нельзя выяснять отношения, ссориться. Важно объяснять ребенку, что можно делать и чего нельзя. Демократия в отношениях с ребенком, доведенная до анархии, отсутствие подсказок относительно различения плохого и хорошего, доброго и злого приводят к неуверенности ребенка, к неспособности вырабатывать собственную линию поведения. Важна согласованность, непротиворечивость в ожиданиях и требованиях, которые предъявляют родители ребенку.
  Большое значение имеют взаимоотношения  со сверстниками. Взрослые должны помочь ребенку уже в этом возрасте строить  доброжелательные отношения с ними, вызывать в нем желание и умение играть вместе с другими детьми, проявлять сочувствие к тому, кто  упал, ушибся и плачет.
  К 2-м  годам у ребенка появляется осознание  принадлежности к определенному  полу. Мальчики быстрее освобождаются  из-под опеки матери, девочки в  большей степени нуждаются в  близости с ней. К этому же времени  в речи ребенок все чаще использует личные местоимения - «Я», «Мое». Ребенок  начинает осознавать себя субъектом  действия.
  Для ребенка важно подтвердить факт своего присутствия в окружающем его мире. Именно поэтому малыш  затевает игру, путаясь между взрослыми, оставляет свои игрушки на видном месте, с интересом слушает взрослых, обращающихся к нему с вопросами: «А кто это здесь сидит, а кто  это к нам пришел? ». Нахождение своего места (в том числе в  пространстве психологических отношений) очень важно для личностного  развития ребенка.
 


Психологические аспекты воспитательных технологий

 
  Идея  технологизации педагогической деятельности все глубже проникает как в  психологическую и педагогическую науки, так и в практику системы  образования. Но степень проработанности  этой идеи еще недостаточна, поэтому  возникают терминологическая путаница и неточности, затрудняющие понимание!
  Наиболее  полно отражает сущность педагогической технологии определение М.В. Кларина [1]: «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей».
  Любая педагогическая технология должна удовлетворять  определенным требованиям (критериям  технологичности) [4]:
  системности (логике процесса, целостности, взаимосвязи  всех его частей);                                                                
  управляемости (целеполаганию, планированию, проектированию процесса, поэтапной диагностике, возможности  варьирования средствами и методами для корректировки результата);
  воспроизводимости (возможности воспроизведения любым  педагогом);
  эффективности (гарантированности достижения планируемого результата).
  В соответствии с данными критериями технологичности  в структуру педагогической технологии входят:
  теоретическое обоснование (целеполагание, концепция, адекватная целям конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, планируемый  результат);
  процессуальная  часть (технологический процесс), которая  может быть представлена как технологическая  карта (описание процесса в виде пошаговой  последовательности действий с указанием  промежуточных результатов в  каждом звене технологической цепочки, используемых средств, критериев и  способов диагностики, вариантов коррекции).
  Классификация классических технологий очень разветвлена. Например, Г.К. Селевко [4] предлагает классификацию  по 12 основаниям. В частности, по содержанию основной деятельности можно рассмотреть  образовательные и воспитательные технологии. Но если некоторые образовательные  технологии уже достаточно хорошо отработаны, то сам факт возможности применения воспитательных технологий вызывает сомнение у многих исследователей и педагогов-практиков.
  Действительно, если говорить строго, то большая часть  критериев технологичности выполнима  лишь частично. Одним из «продуктов»  воспитательной технологии являются качества личности воспитанника. Но в психологической  науке вопрос об описании личностных качеств отработан недостаточно, еще не создано адекватных диагностических  процедур. Поэтому затруднены замеры конечных результатов воспитательной деятельности (и тем более промежуточных), особенно если речь идет об отдельной  личности. В связи с этим воспитательные технологии пока еще не могут быть обозначены как целостные, а только лишь как частные, предназначенные для решения различных конкретных задач. Можно говорить лишь об элементах технологизации воспитания.
  Анализ  воспитательной практики наиболее успешных педагогов показывает, что их деятельность отвечает требованию технологичности (без осознания этого факта самим педагогом).
  Технологичность - интегрированный результат таких педагогических умений, как аналитические, конструктивные и организаторские, т. е. технологичность - это способность комплексно и целостно представить планируемую деятельность, расчленить ее на элементарные части (звенья), продумать способы и условия выполнения этих звеньев-шагов, обеспечить контроль в узловых точках с целью оперативной коррекции действий.
  Данная  процедура, осуществляемая мысленно, есть не что иное, как конструирование  технологической карты. С овладения  этим умением начинается формирование нового мышления педагога, отличающегося  четкостью, структурностью, стремлением  к оптимальности и эффективности  деятельности.
  Самой уязвимой составляющей педагогической технологии является личностная. Конструирование и использование воспитательных технологий требует от педагога высокого уровня психологической компетентности, отработанных до автоматизма необходимых технологических элементов.
  Что может рассматриваться в качестве технологических элементов воспитательной деятельности?
  Во-первых, набор профессионально-педагогических умений, обширный перечень которых  предлагает А.К. Маркова [2]. Ею выделяется также отдельный список профессионально-психологических  особенностей (качеств) педагога; педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, педагогическая этика.
  Во-вторых, это набор «личных», индивидуальных, доведенных до уровня искусства приемов, которые имеют целостный, интегрированный  характер и составляют сокровищницу учителя-мастера. При их детальном  анализе обнаруживается, что у  разных педагогов они «сотканы»  из одних и тех же составляющих, но «пропущены» через персональные «Я-концепции» их авторов.
  Попытка использования педагогической технологии по описанию, представленному одним  автором, может оказаться неудачной, поскольку ее «декодирование» осуществляется другим педагогом, имеющим собственное (иное) личностное содержание. Существенную помощь учителю в овладении новыми технологиями оказывают «мастер-классы», взаимообучение («от сердца к сердцу»), включенное наблюдение (метод «заразы», по выражению С.И. Гессена).
  Необходимо  отметить еще один важный аспект использования  педагогических технологий. Искусное владение образовательной технологией  позволяет педагогу получить гарантированный  положительный результат, тогда  как владение воспитательной технологией  еще не гарантирует значительного  и обязательного успеха в развитии личности конкретного ученика, поскольку  отдельная технология («уединенное  средство», по А.С. Макаренко) не обеспечивает многогранного влияния на воспитанника. Этим свойством, как показано в теории и практике воспитания, обладает воспитательная система.
  Понятие воспитательной системы в настоящее  время становится ключевым в педагогике, поскольку обладает свойством широты и является единством общего, особенного и единичного. Оно может стать  исходным для характеристики всего  круга системных понятий. Воспитательная система является одновременно психолого-педагогической и социально-педагогической, поскольку  влияет на учащихся как через процесс  обучения, так и через включенность в окружающую среду; через отношения  между детьми, педагогами, родителями и друзьями школы; через психологический  климат в коллективе.
  Структура воспитательной системы школы имеет  следующие компоненты: цель как совокупность идей, для реализации которых создается система; деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности, организующий ее и участвующий в ней; отношения, рождающиеся в деятельности и общении и консолидирующие субъектов; среда, освоенная субъектом; управление, обеспечивающее целостность и развитие системы.
  При современном подходе к воспитательным системам обнаруживается их связь с  теорией самоорганизации (синергетики). Отказ от классического жесткого системного подхода и рассмотрение воспитательной системы как мягкой, открытой, которая может адаптироваться к условиям внешней среды (т.е. самоорганизующейся), сохраняя свои характерные особенности, помогает понять и выявить адекватные способы управления системой.
  Важной  характеристикой социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. Развиваясь, система устремляется к целостности, упорядоченности, но с достижением целостности наступает остановка в развитии (смерть системы). Это противоречие выражается множеством своих частных проявлений (между традициями и новациями, между личностью и системой, между деятельностью и отношениями).
  Развитие  воспитательной системы определяется в первую очередь субъективными  факторами, поскольку ее создателями  и субъектами являются люди разных возрастов и направленности, люди творческие, нестандартные и упорядоченные, консервативные. Поэтому в функционировании воспитательной системы, с одной стороны, присутствуют элементы унификации, стандартизации поведения людей, воспроизводства повторяющихся ситуаций, где востребованы хорошо отработанные технологии, с другой стороны, на микроуровнях системы зарождаются и происходят процессы, которые нарушают установленную стабильность (неудовлетворенность отдельных личностей чем-либо, появление новых людей с идеями, уход одного или нескольких субъектов из центра системы и т.п.), создают очаг хаоса, могут повлиять на целостность системы. Ввиду сложности этого социального организма управление им должно осуществляться одновременно в трех плоскостях: системой как целым, каждым ее компонентом в отдельности, взаимодействием компонентов.
  Рассмотрим  на примере воспитательной системы  В.А. Сухомлинского (1918-1969), как осуществлялось управление ее развитием в Павлышской средней школе, ориентируясь на изложенный выше вариант структуры. Его система  создавалась в течение 25 лет, она  может быть охарактеризована как  гуманистическая. В.А. Сухомлинский выстраивал эту систему кропотливым трудом с большой душой и добрым сердцем, с искренней любовью к детям. Он был ее центром, идеологом, творцом. Своими идеями, воплощенными в жизнь, он намного опередил свое время: демократизация управления, выборность администрации, гуманизация отношений между  взрослыми и детьми, ориентация на развитие личности как цели школы, богатство  человеческих отношений, продуманная  до мелочей технология обучения и  воспитания, личностный подход к учителю  и ученикам, опора на знание психологии, которую он сравнивал со «сложнейшими инструментами» в мастерской, со «сложными  приборами» под названием «педагогика».
  Цели  воспитательной системы В.А. Сухомлинского - создание условий для разностороннего развития детей. Личность ребенка - в центре всей педагогической деятельности. По
  В.А. Сухомлинскому, «забота человека о  человеке, ответственность человека за человека - основа организационного и морального единства школьного  коллектива». Такая забота осуществлялась побуждением детей к совершению гуманных поступков (сочувствие и помощь больному однокласснику, внимание к  старому ветерану, практические дела на радость мамам, занятым тяжелым  физическим трудом). Все эти деяния вписываются в такую технологическую  цепочку: внесение в сознание детей  мысли о проблеме человека - пробуждение  адекватного эмоционального состояния - стимулирование совершения доброго  поступка - совместное с детьми переживание  доставленной другому радости - инициирование  собственной активности в поиске нуждающихся в помощи и способах ее оказания - новые совместные переживания.
  Деятельность  по реализации целей разнообразна и многопланова. Например, хорошо продуманная подсистема разных видов труда, обязательно окрашенного чувствами: умственный напряженный труд; физический труд, требующий преодоления усталости; труд «черный»; труд эстетического характера для малышей («делание» красоты, выращивание цветов); труд технический, творческий; труд любимый; труд бесплатный общественный и производительный оплачиваемый труд; труд ручной; совместный труд учителя и ученика и т.п.
  Перечисленные виды труда, составляют технологическую  цепочку, обеспечивающую формирование трудовых навыков и качеств личности (уважение к людям любого труда, чувство  собственного достоинства, трудолюбие, упорство, терпение и др.).
  Не  менее упорядочены подсистемы интеллектуального, физического, нравственного, эстетического  направлений. Эффективность каждого  из них обусловлена хорошо продуманной  последовательностью применения форм, методов, средств деятельности. Даже нравственное воспитание может быть представлено как совокупность частных  технологий.
  Например, технология формирования нравственных убеждений (понятие - поступок - убеждение) имеет следующую технологическую  цепочку: внесение в сознание азбуки моральной культуры (общечеловеческих норм нравственности) - вовлечение детей  в практику совершения добрых дел - пробуждение переживания радости  от сделанного хорошо и огорчение  дурными проявлениями - осмысление совершенного действия -обретение уверенности  в действиях - самостоятельный и  осознанный выбор позиции или  действия во имя добра и справедливости.
  Для младших детей создаются памятки, оснащающие их способами действий в  различных ситуациях. Например: «Если  ты увидел иссохшую, растрескавшуюся  почву вокруг розового куста, персикового  дерева или куста винограда, разрыхли почву, а вечером полей дерево или куст».
  Возникающему  при виде беды эмоциональному состоянию  В.А. Сухомлинский придавал исключительно  важное значение: «Главное в том, чтобы  у ребенка заболела душа, когда  он увидел поврежденное дерево».
  Субъектом системы В.А. Сухомлинского является педагогический совет и единый коллектив учителей и учащихся. Он помогал каждому учителю в становлении его субъектности: «Индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа - главный метод работы директора с учителем». Каждому учителю своей школы он помогал вырасти до учителя-мастера. И здесь также просматривается его авторская технология: поиск интересного, увлеченного творческого человека - личное знакомство с целью изучения направленности его личности - вовлечение в общение с детьми в кружковой работе - посещение и совместное обсуждение уроков коллег - пробуждение желания учиться в педагогическом институте - приглашение к себе на уроки для обсуждения с учителем своей деятельности - апробирование молодым учителем различных типов уроков - создание ситуации успеха - помощь учителю в дальнейшем творческом росте.
  Отношения в школе В.А. Сухомлинского строились на основе веры в ребенка, знании его духовного мира. Все члены коллектива вовлекались в разноплановое общение воспитателей и детей в многочисленных кружках, в совместной трудовой деятельности, при проведении школьных праздников, в походах по родному краю и др. В.А. Сухомлинский считал, что у каждого учителя должно быть личностное общение с небольшой группой детей, где в совместной деятельности они раскрываются друг другу как равноправные интересные люди, важной составляющей общения было умение чувствовать состояние другого человека, чутко прикоснуться к нему, проявить внимание и заботу.
  Среда (село Павлыш и его окрестности), освоенная в ходе развития системы, была пронизана густой сетью связей со школой. За два года до поступления ребенка в школу оба родителя посещали школьный лекторий; дети заботились о старых и одиноких людях; помогали малышам; сажали деревья и разводили сады; работали на колхозных полях; вносили красоту в жизнь родного села, школы, дома. За годы становления воспитательной системы почти все население села стало выпускниками школы. Система жила и развивалась, пока жил ее создатель и генератор.
  В современном  российском образовательном пространстве функционирует много авторских  школ, анализ деятельности которых  позволяет утверждать, что их успешность обусловлена наличием эффективной  воспитательной системы.
  Рассмотрим  особенности воспитательной системы  В.А. Караковского (школа № 825, г. Москва) [6].
  Цели. Гуманистическая воспитательная система, задача которой - создание условий для полноценного развития личности, в первую очередь через создание гуманистических, демократических отношений между педагогами и учащимися, через творчество и самоуправление.
  Деятельность. Системообразующими видами деятельности являются весенний трехдневный сбор и серия ключевых общешкольных дел (клуб выходного дня, праздник чести школы, дидактический театр, праздник знаний и творчества и др.). Все виды деятельности пронизаны духом и опытом творчества (в основе лежит коммунарская методика). Например, весенний лагерный сбор проводится по следующей технологии. За 2 месяца до сбора собираются все желающие принять участие в подготовке (150-160 добровольцев). Все они делятся на группы по 8-10 человек (взрослые образуют отдельную группу) для проведения «мозговой атаки» в течение 30 минут. Все предложения фиксируются. Выбранный специальный совет из взрослых и учащихся анализирует их и составляет 2-3 варианта плана будущего сбора. Совет работает по методу свободной дискуссии.
  Основной  структурной единицей сбора является разновозрастный отряд в 25-30 человек  из учеников 6-11-х классов. Они создаются  задолго до начала сбора, крепнут  во время сбора и существуют некоторое  время после сбора, сплачивая  коллектив «по вертикали».
  Отряд «старичков» – из выпускников  прошлых лет, учителей и взрослых гостей - живет общими делами и законами сбора, выполняя роль методического  центра. Выпускники являются «переходным звеном» между учениками и педагогами, олицетворяя традиции школьного коллектива, контролируя точность их выполнения.
  В сборе  не участвуют ученики 1-5-х классов, но школьные ключевые дела охватывают всех до одного учеников и учителей, а также многих выпускников школы. Например, праздник знаний и творчества, который проводится в течение двух дней в послеурочное время в трех возрастных группах по своей программе. В первый день - общая встреча: у младших - путешествие в Читай-город; в средних классах - турнир «знатоков»; в старших классах - научная конференция с приглашением ученых. Во второй день - индивидуальные конкурсы. Все это сопровождается выдумкой в сочетании с глубоким содержанием, хорошей организацией, эмоциональным подъемом.
  Субъект системы - воспитательный коллектив, т. е. все взрослые и учащиеся, в том числе и многие выпускники. Но, по мнению В.А. Караковского, коллектив педагогов должен иметь более высокий уровень развития, чем коллектив ученический. Директор школы осуществляет идею сочетания коллегиальности и единоначалия, личной ответственности и единства действий всех педагогов. Для этого он беседует с учителями, бывшими выпускниками, старшеклассниками, устанавливая «точки напряжения». Используется опрос всех учителей для оценки и взаимооценки каждого педагога (в том числе и директора). Каждый ученик имеет возможность через многочисленные добровольные акты реализовать и развить свою субъектность. Для обеспечения личностного роста учителей в школе ведется насыщенная научно-исследовательская работа. Планомерные исследования позволяют прогнозировать развитие воспитательной системы, обновлять ее компоненты.
  Отношения. Создание гуманистических отношений - одна из целей воспитательной системы В.А. Караковского. Их возникновению в большей степени способствует весенний лагерный сбор, поскольку там возникает особая атмосфера: доверительные, теплые отношения между учителями и учениками, эмоциональный творческий подъем, острое переживание чувства «мы». Сбор имеет самостоятельную духовную ценность как феномен школьной культуры, передающийся из поколения в поколение. Участникам удается окунуться в идеальный мир, который существует в мечтах многих людей.
  Уравновешивают  атмосферу праздника многочисленные комплексные дела (цепь ситуаций). В  школе стремятся к созданию отношений  «по типу семьи», а не «по типу парламента», т. е. к созданию духовного  единства взрослых с воспитанниками.
  Освоенная среда. Социальное окружение школы № 825 -«спальный» район. Основное направление освоения среды - ее «педагогизация», заключающаяся в широкой общественно-педагогической деятельности учащихся.
  Рассмотренная система очень технологична, о  чем свидетельствуют как ее длительная жизнестойкость, так и отзывы многочисленных гостей школы, которые «заражаются» духом творчества, простотой и  изяществом реализации идей.
  Сравнение двух описанных воспитательных систем позволяет выделить два «кита», на которых они стоят: первый -взгляд на ребенка как на величайшую ценность, как на главный предмет педагогической и человеческой заботы; второй -огромный личностный потенциал авторов этих систем.
  Каково  место психолога  в воспитательной системе школы? Ответ на этот вопрос дается в коллективной монографии под ред. В.А. Караковского. Авторы подчеркивают, что при ориентации психологической работы на выстраивание гуманистической воспитательной системы перед психологом стоят две задачи. Первая - построение гуманных отношений, комфортное общение через создание благоприятных социально-психологических условий для продуктивного сотрудничества учителей, учащихся и их родителей. Вторая - содействие личностному росту, самореализации субъектов воспитательной системы. Для решения этих задач необходима социально-психологическая служба, роль которой меняется на разных этапах развития воспитательной системы.
  На  первом этапе (становлениесистемы)первоочередными  задачами для психолога являются установление причин неудовлетворенности  педагогов и учащихся существующей в школе ситуацией в отношениях между субъектами системы.
  На  втором этапе (стабильного функционирования системы) приоритетными для психолога  становятся задачи поддержки успешного  взаимодействия субъектов внутри различных  групп, развития креативности, самостоятельности, лидерских качеств учащихся, профилактика и снятие психологических перегрузок учащихся и педагогов, оценка эффективности  воспитательной системы по психологическим  критериям.
  На  третьем этапе (сложившейся системы) на первый план выдвигаются задачи психологического просвещения, образования, экспертизы. Необходимо реализовать  программу психологической поддержки  личностного роста учащихся, профессионального  совершенствования педагогов.
  На  четвертом этапе (обновления и перестройки  системы) главной задачей становится своевременный психологический  анализ возникающих потребностей в  обновлении основных сфер школьной жизни.
  Таким образом, деятельность психолога как  субъекта управления воспитательной системой школы связана главным образом  с его влиянием на личностный и  отношенческий компоненты системы.
 


  СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
  Традиционно в психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания - авторитарный, демократический, либеральный. Еще в работах А.С. Макаренко  было выделено несколько типов так  называемого ложного родительского  авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных  описаны авторитет любви, доброты, уважения.
  Г. Крайг [18] предлагает следующую классификацию  стилей родительского воспитания, выделенных на основании соотношения двух параметров: родительского контроля и теплоты.
  Авторитетный  стиль предполагает: высокий уровень контроля, когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также теплые отношения (родители открыты для общения, допускают изменения своих требований). Результат - дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой.
  Авторитарный  стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети при этом замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем - пассивны и зависимы, мальчики – неуправляемы и агрессивны.
  Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Результат: дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В некоторых случаях они становятся активными, решительными и творческими людьми.
  Индифферентный  стиль - низкий уровень контроля и холодные отношения. Родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.
  Мишина  Т.М. [21] описывает наиболее часто  встречающиеся неблагополучные  формы родительско-детских отношений. Соперничество предполагает стремление отдельных членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме. Мнимое сотрудничество - конфликты между членами семьи «спрятаны» от посторонних глаз. Семья как бы демонстрирует образ хороших, правильных отношений. Изоляция - в наиболее явном виде происходит отчуждение одного из членов семьи от воспитания ребенка. Дети, растущие в подобных семьях, неизбежно вовлекаются в межличностные конфликты взрослых, их используют как средство манипулирования.
  Фиксируются три типа неправильного воспитания: отвергающий (чрезмерная требовательность, жесткая регламентация, контроль либо недостаток контроля на почве попустительства; гиперсоциализирующий (чрезмерная озабоченность и тревожность родителей будущим ребенка, его статусом, успехами и неудачами); эгоцентрический (наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я-большой» в качестве самодовлеющей ценности).
 


Лекция 16 
ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

ЕЩЕ РАЗ: ЧТО ТАКОЕ  ЛИЧНОСТЬ? 
КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ. 
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ: ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ПУТЬ. 
ЭТАПЫ ("ПЕРВОЕ" И "ВТОРОЕ" РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ, 
ПО А. Н. ЛЕОНТЬЕВУ); СТИХИЙНЫЕ МЕХАНИЗМЫ; 
СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ, 
ИДЕНТИФИКАЦИЯ, УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ. 
САМОСОЗНАНИЕ И ЕГО ФУНКЦИИ

При попытках определить личность в литературе часто цитируются слова К. Маркса: "...человек есть совокупность всех общественных отношений" [1, т. 3. с. 3].
Некоторые авторы видят  в этих словах прямое определение  личности. Другие не соглашаются с  ними, замечая, что у Маркса речь идет, во-первых, не о личности, а  о человеке, во-вторых, скорее всего  об обобщенном человеке (человечестве в целом), ибо ни один конкретный человек не может быть совокупностью  всех общественных отношений.
Мне представляется верной эта вторая точка зрения: приведенная формула Маркса отражает общефилософский взгляд на человека, а именно постулирование его социальной сущности. Вы уже познакомились с одной психологической конкретизацией этого общего положения - с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает социальную природу высших психических функций. Та же задача стоит и в отношении личности. Марксистская философия задает самое общее понимание личности как такого образования, которое возникает благодаря вхождению каждого конкретного индивида в общественные отношения и "интериоризации" этих отношений.
Для психологической конкретизации этого общего представления необходимо ответить, используя психологические понятия, по крайней мере на следующие вопросы: в чем состоит то новообразование, которое мы называем личностью, как происходит формирование личности, как представляется самому субъекту, так сказать изнутри, процесс роста и функционирования его личности?
292 

Эти вопросы  и будут основными пунктами нашего дальнейшего движения, конечная цель которого - ответить на главный вопрос: что такое личность?
Итак, первый частный  вопрос. Конкретизирую его следующим  образом: каковы необходимые и достаточные  критерии сформировавшейся личности?
Я воспользуюсь соображениями  на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л. И. Божович [16]. По существу, она выделяет два основных критерия.
Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности - способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже "стихийную нравственность": человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продей- ствовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.
Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для  контраста один пример - облик человека (ребенка) с очень сильной задержкой  развития личности.
Это довольно уникальный случай, что касается знаменитой (как  и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой  американки Елены Келлер. Взрослой она стала вполне культурным и  очень образованным человеком.
293 

А вот в  возрасте б лет, когда молодая  учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.
К этому моменту  Элен была довольно хорошо психически развита. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единственному  ребенку, оказывалось всяческое  внимание. В результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась  в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она  дружила с девочкой-негритянкой, дочкой кухарки, и даже общалась с  ней на понятном только им языке  знаков.
И вместе с тем  поведение Элен представляло собой  страшную картину. В семье девочку  очень жалели, потакали ей во всем и  всегда уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она  приходила в бешенство, начинала брыкаться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы  такие припадки бешенства повторялись  уже по нескольку раз в день.
Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, нагнув голову, бросилась  в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка  освободилась от нее. За обедом учительницу  посадили рядом с Элен. Но девочка  обычно не сидела на своем месте, а  обходила стол, запуская руки в чужие  тарелки и выбирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась  в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась  к близким, но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала  временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась  ее прихотям. Так девочка была отдана во власть "врага", схватки с  которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие - одевание, умывание и проч. - вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. "Надо было сначала обуздать ее нрав", - пишет А. Салливан [цит. по: 77, с. 48-50].
Итак, используя разобранные  выше представления и признаки, можно  сказать, что у Елены Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не происходило, так как  ее непосредственные побуждения не только не преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими  взрослыми. Цель учительницы - "обуздать нрав" девочки - и означала приступить к формированию ее личности.
Обратимся к более  подробному рассмотрению процесса формирования личности.
294 

Сначала представим себе самую общую картину этого  процесса. Согласно взгляду советской  психологии личность, как и все  специфически человеческое в психике  человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно  выработанного опыта.
Опыт, который имеет  непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о  нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они  зафиксированы в очень различных  формах - в философских и этических  воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в  системах общественных наград, поощрений  и наказаний, в традициях, общественных мнениях... вплоть до родительских указаний ребенку на то, "что такое хорошо" и "что такое плохо".
Понятно, что в  различных культурах, в разные исторические времена эти системы норм, требований, ценностей были различны и порой  отличались очень сильно. Однако смысл  их от этого не меняется. Он может  быть выражен с помощью таких  понятий, как "объективное предбытие" или "социальные планы" (программы) личности.
Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих "планов". Но в  лице каждого индивида оно встречает  отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с активностью  субъекта. Процессы, которые при  этом разыгрываются, и составляют самые  главные, порой драматичные, события  в ходе формирования и жизни личности.
Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной  сферы общественного опыта, но процесс  совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и  т. п. А достичь всего этого  путем простого усвоения нельзя. Усвоенный  мотив в лучшем случае мотив  знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а
295 

также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.
Рассмотрим этапы  формирования личности. Остановимся  на самых главных и очень крупных  этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность "рождается" дважды.
Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением  первых иерархических отношений  мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными  словами, здесь зарождается то, что  отражено в первом критерии личности.
А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который  широко известен под названием "эффекта  горькой конфеты" [57, с. 187-188].
Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически  невыполнимое задание: достать удаленную  вещь, не вставая со стула. Экспериментатор  выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После  безуспешных попыток ребенок  встает, берет привлекающий его предмет  и возвращается на место. Экспериментатор  входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений  начинает тихо плакать. Конфета оказывается  для него "горькой".
О чем говорит  этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен  в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого ("социальный" мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной  наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс  освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.
Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания  ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким 
296 

подтверждением  общего положения о том, что "узлы" личности завязываются в интерперсональных  отношениях [57, с. 187] и лишь затем  становятся элементами внутренней структуры  личности. Вполне можно сказать, что  здесь наблюдается ранняя стадия "завязывания" таких узлов.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.
Между прочим, ее обязательность зафиксирована в такой юридической  категории, как уголовная ответственность  за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого  душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.
Оставив временно тему о функциях и формах проявления самосознания (я вернусь к ней позже), продолжим  обсуждение вопроса о формировании личности. Подойдем к нему теперь не со стороны его этапов, а со стороны  его механизмов.
Несмотря на крайнюю  важность этого вопроса и для  теории личности и для практики воспитания, он разработан еще далеко не достаточно. Тем не менее ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.
Остановлюсь прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизмы идентификации и освоения социальных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами "самопостроения".
Прежде всего нужно  сказать, что все названные механизмы  в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле  общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении.
297 

Этой потребности  последнее время придается в  психологии все большее значение. По своей фундаментальности она  приравнивается к органическим потребностям. Она столь же витальна, как и  эти последние, ибо неудовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы считают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовлетворение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиции в этом дискуссионном вопросе все авторы признают, что потребность "в другом", в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.
Обратимся к первому  из названных механизмов - сдвигу мотива на цель - и проследим его функционирование на самых ранних этапах развития личности ребенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.
Как это происходит? Еще до года ребенок узнает, что  ему можно и следует делать, а что нельзя; что вызывает улыбку и одобрение матери, а что - строгое  лицо и слово "нельзя". А "следует" ему, например, проситься в туалет, голодному - ждать, когда приготовят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хватать пищу руками; "нельзя" ему брать бьющийся стакан, хватать  нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять  естественные побуждения исследовать  новые, яркие, интересные предметы.
Очевидно, что уже  с этих первых шагов начинается формирование того, что называется "опосредствованным  поведением", т. е. действий, которые  направляются не непосредственными  импульсами, а правилами, требованиями и нормами.
С ростом ребенка  все больше и больше расширяется  круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые должны опосредствовать  его поведение. Все 
298 

дошкольное  детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и  ежечасно.
Особенно здесь  следует выделить нормы поведения  по отношению к другим людям. Присмотритесь  к будням воспитания дошкольника. Они  наполнены требованиями и разъяснениями  подобного рода: "скажи здравствуй", "не тяни руку первый", "скажи  спасибо", "а где волшебное  слово "пожалуйста"?", "отворачивайся, когда чихаешь", "не отнимай", "поделись", "уступи место", "не обижай маленького"...
И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и  есть - очень воспитанные. Но в среднем  ребенок, вырастающий в нашей  культуре, демонстрирует массу усвоенных  норм поведения, воспитание дает свои результаты.
Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состоявшейся дрессурой, или воспитание приводит также к внутренним изменениям, преобразованиям  в мотивационной сфере ребенка? Вопрос очень важный, можно сказать, капитально важный.
Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере  ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере  А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а  спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает "правильно".
Таким образом, мы уже  готовы разобрать психологический  механизм, который здесь имеет  место. Однако сначала я хочу особенно подчеркнуть одно важное обстоятельство, о котором уже упомянула, но как  бы вскользь, и вы могли не обратить на него должного внимания.
Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать
299 

требовательность  и доброту, - доброту обязательно! Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися  педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, "страх наказания" - плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью  дискредитирует. Приведу один пример.
В конце прошлого века русский педагог и психолог П. Лесгафт провел исследование характеров (фактически, личностей) школьников и  выделил шесть различных их типов. Он рассмотрел также условия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответствия между типом личности ребенка и стилем воспитания в семье.
Так, по наблюдениям  Лесгафта, "нормальный" характер детей (автор называет его "добродушным") формируется в семьях, где существует атмосфера спокойствия, любви и  внимания, но где ребенка не изнеживают и не балуют.
Среди "аномальных" он описал, в частности, "злостно-забитый" тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равнодушие к требованиям  или порицаниям окружающих. Как выяснилось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, придирчивости, несправедливости [60].
Итак, при воспитании оказывается совершенно неодинаковой роль поощрения и наказания, т. е. (в научных терминах) положительное  и отрицательное подкрепления. Это  может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может  вырабатываться с равным успехом  на основе и положительного (например, пищевого) и отрицательного (например, болевого) подкрепления.
Но в том-то все  и дело, что воспитание личности - это не выработка условных рефлексов, а нечто гораздо большее!
Итак, обратимся к  анализу обсуждаемого механизма. Что  происходит при правильном воспитании ребенка? Я уже говорила о потребности  в общении, о ее раннем появлении, ее настоятельности и силе. Ребенок  хочет быть с матерью - говорить о  ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для 
300 

ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны с предметом его потребности - контактом с матерью. Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней - радость. Первоначально он и выполняет ее требования, чтобы продолжать испытывать эту радость.
На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое  действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие "проецируется" все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом).
Таким образом, процесс  подчиняется следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Вы уже знаете, что в таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель приобрела статус мотива. Помните, для пояснения этого механизма на одной из прошлых лекций я предложила воспользоваться следующим образом: представить себе, что предмет освещается из какого-то источника и светится отраженным светом; но предмет этот обладает особым свойством: по мере накопления света он начинает светиться сам!
Наш "предмет" - это нормативные действия, освещенные мотивом общения. Но чтобы они "засветились" сами, нужно, чтобы на них поступал именно "свет", т. е. положительные  эмоции.
Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит!
Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые "освещают" осваиваемые  действия. Ведь по мере роста ребенка  все более широким становится круг его социальных контактов и  связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и  школьные товарищи, члены дворовой компании, друзья, знакомые, сослуживцы, современники и даже
301 

потомки - вот  примерный перечень все расширяющихся  сфер общения в реальном и в  идеальном планах.
Специальные исследования, да и повседневные наблюдения показывают, что каждому этапу реального  расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе.
Стоит вспомнить, как  ребенок мечтает надеть школьную форму и пойти в первый класс, какое значение придает ученик среднего школьного возраста своему месту  и позиции в классе, как заботится  о предстоящем месте в жизни  юноша.
Подобные мотивы, как показал очень отчетливо  в своей работе Д. Б. Эльконин [132], побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, занятию определенной позиции, но и  к действиям, а затем и к  развернутым деятельностям, которые  обеспечивают приобретение необходимых  навыков, знаний, умений, мастерства. А  это и значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают  новые мотивы - собственно профессиональные, а затем и идеальные - стремления к Истине, Красоте, Справедливости и  т. п.
Перейдем к следующему механизму.
Конечно, далеко не все  передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая  роль в передаче "личностного" опыта принадлежит косвенным  влияниям - через личный пример, "заражение", подражание. Соответствующий механизм получил название механизма идентификации.
Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям  во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чисто внешней стороны - они могут просиживать за письменным столом, водя ручкой по бумаге, "читать" газету или "орудовать" какими-то инструментами. Но одновременно они  усваивают и внутренние черты  родителей - их вкусы, отношения, способы  поведения и чувствования.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.