На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 17.05.2012. Сдан: 20 М. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ПРОЯВЛЕНИЯ  ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С  ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Данное исследование посвящено одной из важных и дискуссионных  проблем возрастной психологии –  исследованию эмоциональной сферы детей, и в частности сравнительному анализу эмоциональных особенностей детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста проявляющихся в рисунке.
Актуальность  темы исследования.
Эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (П.К. Анохин, 1975, В.К. Вилюнас, 1976, К.Е. Изард, 1980, Я. Рейковский, 1979, С.Л. Рубинштейн, 1946, П.В. Симонов, 1970, 1993; и др.). Именно эмоции являются первым звеном в общей цепи приспособительных процессов и быстрее всего реагируют на любые воздействия окружающей среды. Эмоциональное реагирование формируется как первичный механизм взаимодействия с внешним миром.
Вместе с  тем в отечественной психологии сложилась тенденция связывать сферу эмоций, переживаний, чувств с механизмами контроля. Это то, что у нас принято называть эмоционально-волевой сферой. Естественно, это соответствовало жесткой идеологической системе, по которой человек принимался, понимался и мог развиваться только в соответствии с ценностями, целями, установками и идейно-нравственными нормами, «работающими» в обществе. Реакции, которые не укладывались в рамки общепринятых  норм не принимались.
Современное общество все большее внимание обращает на личность человека, его индивидуальность, на эмоциональное благополучие и факторы от которых оно зависит. В связи с этим на первый план выходит изучение не сферы интеллекта, а сферы эмоционально-личностной. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные средовые воздействия.
В настоящее  время общество готово к открытому  признанию уникальности каждого  человека, вне зависимости от состояния его соматического и даже психического здоровья. Все большее внимание уделяется детям с особыми потребностями. Обсуждаются вопросы о наиболее гармоничной интеграции таких детей и их семей в общественную жизнь.
Психологические особенности детей с задержанным темпом психического развития описывались У.В. Ульенковой, Е.С. Слепович, Т.З. Стерниной и др. Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной регуляции поведения. Однако, эти исследования лишь косвенно затрагивают особенности эмоциональной сферы таких детей.
Поэтому проблема эмоций и чувств как одних из основных проявлений эмоциональной сферы  человека у детей с особенностями  развития, а также сравнительный анализ этих проявлений с детьми, не имеющими серьезных  отклонений, приобретает особую важность.
Актуальность  диссертационной работы обусловлена  и усиливающимся интересом таких  сопредельных с психологией дисциплин, как специальная педагогика, дефектология, психотерапия, социология, к исследованиям эмоциональной сферы детей.
Объект  исследования: эмоциональная сфера детей 6-7 лет с задержкой психического развития и нормально развивающихся.
Предмет исследования: проявления эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся в изобразительной деятельности.
Цель  исследования: выявить своеобразие эмоций и чувств у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся старших дошкольников.
Гипотеза исследования: проявления эмоций и чувств в рисунке у старших дошкольников  с ЗПР  значительно отличаются от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников вследствие свойственного детям с ЗПР недоразвития эмоционально-личностной сферы.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести  теоретический анализ существующих  подходов к изучению эмоциональной  сферы личности.
    Выявить  проявление эмоций и чувств  у нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР в рисунке.
    Провести сравнительный анализ особенностей проявления эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития и нормально развивающихся дошкольников в рисунке.
Теоретико-методологической основой исследования послужило учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, законы интерио- и экстериоризации,  теоретическое обоснование классификации детей с трудностями в обучении К.С. Лебединской и И.Ф. Марковской, периодизация развития изобразительной деятельности  В. Лоуенфельда.
   Методы  исследования: проективный  рисуночный, метод  цветовых выборов, метод  экспертов, анкетирование  родителей и воспитателей, эксперимент, наблюдение, беседа, методы качественного  и количественного  анализа эмпирических данных
Используемые  методы включали в себя: тест «Рисунок человека»; тест «Рисунок семьи»; «Нарисуй свое настроение»; свободный рисунок; метод цветовых выборов М. Люшера; изучение рисунков детей с помощью  экспертной оценки.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения, применением комплекса методов, адекватных цели и объекту исследования,  сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые предпринята попытка изучить проявления эмоций и чувств у старших дошкольников с задержкой психического развития в изобразительной деятельности. Также впервые проведен сравнительный анализ этих проявлений у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников. Исследование проявления эмоциональной сферы детей в рисунках и ее динамики дает основание для более глубокого понимания особенностей психического развития детей.
Теоретическая значимость исследования связана с попыткой выделения параметров эмоциональности рисунка, по которым была проведена экспертная оценка. Кроме того, с помощью использования комплекса методов показана адекватность подхода к определению эмоциональных особенностей детей через рисунки. Проведенное исследование позволило  расширить и уточнить знания об эмоциональных проявлениях  личности ребенка с ЗПР в изобразительной деятельности.
Практическое  значение работы связано с научно-методическим обеспечением психологической службы учреждений образования и других областей психолого-педагогической практики. Полученные в исследовании выводы позволяют расширить представления детских психологов о природе и характере эмоциональной сферы как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с особенностями в развитии. Представленные в работе методы психодиагностики являются высоко эффективным инструментом как в диагностическом плане, так и с точки зрения психокоррекционной практики и могут использоваться в работе практического психолога, в семинарах и лекциях для подготовки студентов и повышения квалификации педагогов-психологов учреждений образования. Полученные результаты, говорящие о том, что эмоциональная сфера ребенка с ЗПР сохранна позволят разработать соответствующие подходы и способы помощи таким детям.
Положения, выносимые на защиту:
1. В отличие  от распространенных представлений  о грубом недоразвитии эмоциональной  сферы детей с задержкой психического  развития, проявления эмоций в  их изобразительной деятельности оказываются не отличающимися значительно от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников.
2. Выявленные отличия в рисунках детей с ЗПР связаны с недостаточностью когнитивного развития, а также с эмоционально-личностными проблемами этих детей.
3. Проявления эмоциональной сферы ребенка поддаются коррекции в условиях предоставления ребенку свободного выражения своих  эмоций и чувств через рисунок.
Апробация диссертационной  работы.
Основные  положения и результаты диссертационного исследования
- докладывались  и обсуждались на заседаниях  кафедры специальной психологии МГППУ;
- в докладах, сделанных на научно-практических  конференциях (МГППУ, 2003 г., МГУ 2003 г.);
- на второй  научной сессии ученых в МГППУ  (декабрь 2003 г.);
- на совещаниях  в Центре научно-методического  обеспечения службы практической психологии образования;
- в ходе  экспериментальной работы в ДОУ  № 286, № 36, № 1898 г. Москвы;
- вошли в  лекционный  и практический материал для курсов повышения квалификации педагогов-психологов системы образования на базе ЦНМО СППО МГППУ. 
Основные положения диссертации нашли отражение в  5  публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 124 источника на русском языке и 25 на иностранных языках и приложения. Основной текст диссертации содержит 20 таблиц и    7 гистограмм. Общий объем диссертации  145  страниц.
ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, объект и предмет  исследования, формулируется гипотеза, основные задачи и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы. Указываются также формы апробации материалов диссертации и ее структура.
Первая  глава «Эмоциональное развитие дошкольников»  включает обзор отечественных и зарубежных исследований эмоционально-личностной сферы человека, особенности эмоциональной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с ЗПР.
Эмоциональная сфера человека имеет сложное  многоуровневое строение и включает в себя эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности и чувства. Эмоции и чувства можно объединить общим термином «эмоциональность».
Вопросы изучения эмоциональной сферы рассматривались  многими известными отечественными психологами, среди них А.В. Запорожец (1965), Н.Д. Левитов (1964), Б.М. Теплов (1961), А.В. Петровский (1986), Л.С. Выготский (1984), Р.С. Немов (1995), А.Н. Леонтьев (1993), К.К. Платонов (1984).
Изучению  эмоциональной сферы личности психологи  уделяют достаточное внимание. Несмотря на различные точки зрения, практически все ученые сходятся в том, что эмоции отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей человека. По эмоциям можно определенно судить, что в данный момент волнует индивида, т.е. какие потребности и интересы являются для него актуальными.
В раннем и  дошкольном детстве чувства господствуют над всеми сторонами жизни  ребенка. Однако, в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, чувства, как стабилизирующие  переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков, реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности.
К концу дошкольного  детства, дети настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности. Об опережающей коррекции эмоций пишут А.В. Запорожец и Я.З. Неверович (1974).
На проявление эмоций и чувств большое влияние  оказывают специфика детско-родительских отношений.
Итак, ребенок  в процессе развития испытывает разнообразные  и в разной мере выраженные чувства. Но они еще очень ситуативны и неустойчивы. С возрастом чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. Существенно изменяются и внешние проявления чувств ребенка: от непосредственного выражения к контролю над их проявлениями и выражению социально приемлемыми способами.
Комплексное изучение детей с ЗПР как специфической  аномалии детского развития развернулось в стране в 60-е годы. Первые обобщения  этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми были опубликованы Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1971). Результаты современных исследований говорят о том, что у детей с диагнозом «задержка психического развития» природа, характер нарушений, их проявления очень различны. Очень индивидуальны и возможности компенсации негативных тенденций психического развития. Однако существуют общие критерии для определения данного понятия. Задержка психического развития – это парциальный, обратимый недостаток развития, занимающий промежуточное положение между психической нормой и умственной отсталостью. При данном типе нарушений развития могут обнаруживаться недостатки  интеллекта, его предпосылок, речи, моторной сферы и личности (инфантилизм). Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, у них формируется абстрактное мышление, им свойственна относительно высокая обучаемость, но в то же время без специальной коррекционной работы, они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, несформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, низкой работоспособности.
В классификации  детей с ЗПР, разработанной К.С. Лебединской (1980) на основе этиопатогенетического  подхода, описываются основные психологические  характеристики таких детей.
Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет ЗПР церебрально-органического генеза (71% наблюдений по данным К.С. Лебединской (1992)), клинические проявления которой отражают поврежденность нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и проявляются как в эмоциональных расстройствах, так и в недостаточности интеллектуальных функций.
Психологические особенности детей с задержанным  темпом психического развития описывались  психологами (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).
Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта. Однако, исследования, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина (1988)), и преимущественно клиницистами (К.С. Лебединская, 1980, 1992, И.Ф. Марковская (1993)).
Незрелость  эмоционально-волевой сферы детей  с ЗПР обусловливает своеобразие  формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.
Е.Н. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственной сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Вместе с  тем, Т.З. Стернина (1988) при изучении понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития выяснила, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций.
Надо отметить, что в приведенных исследованиях  эмоциональная сфера исследуется  косвенно, специфика же собственно эмоций и чувств дошкольников с ЗПР  не рассматривается.
Во  второй главе «Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его психического развития» рассматриваются психологические подходы к изучению детского рисунка, сравниваются особенности рисования нормально развивающихся детей и детей с недостатками интеллектуального развития, показано значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка и возможности анализа рисунка для лучшего понимания особенностей эмоционально-личностной сферы детей.
    Основы такого подхода были заложены еще в начале 20 века зарубежными и отечественными исследователями творчества детей.
В.М. Бехтерев в 1910 году впервые в нашей литературе заговорил о значении изучения детских  рисунков в оценке динамики развития ребенка, в первую очередь психического.
Л.С. Выготский писал о том, что нет развития личности без присвоения социального опыта, переработки его внутри, а затем выведения его опять во вне, но уже в переработанной форме (законы интериоризации и экстериоризации). Это же можно со справедливостью отнести к эмоциям и чувствам. Эти процессы проявляются у ребенка именно в творческой деятельности и игре особенно ярко и наглядно.
Н.П. Сакулина, известный педагог, специалист по эстетическому  воспитанию детей, в своей книге  «Рисование в дошкольном детстве» (1965 г.), писала, что передовые воспитатели неоднократно описывали случаи из своей практики, когда именно продуктивная творческая деятельность позволяла им найти ключ к пониманию своеобразия личности ребенка и являлась средством психотерапии. По мере формирования способностей к данной деятельности у детей развивались ценные черты характера, вся личность ребенка как бы выпрямлялась, происходил интенсивный скачок в развитии.
Дж. Макфи, американский исследователь детского творчества в 60-х г. 20 века отмечал, что искусство дает ребенку прямые средства конструктивного выражения эмоций, оно помогает развивать визуальную восприимчивость ребенка, учит его видеть более детально, глубже осознавать форму и пространство, лучше ориентироваться в окружающем мире. Графическая экспрессия предоставляет личности своеобразный, отличный от словесно-логического, канал передачи накопленной информации. Сходные идеи выражены в работах А.В. Бакушинского (1925), Е.С. Кондахчана (1951), Н.П. Сакулиной (1965), Г.В. Лабунской (1965), Е.И. Игнатьева (1961) и др.
Ребенок в  изобразительной деятельности проходит несколько определенных стадий. Американский ученый Г. Кершенштейнер одним из первых выделил ступени рисования, которые проходит ребенок в своем  развитии. В. Лоуенфельд (1947) расширил классификацию Г. Кершенштейнера. Анализ показывает, что становление конкретных этапов развития изобразительной деятельности ребенка соответствует становлению ВПФ.
Особенности изобразительной деятельности детей  с отставанием в интеллектуальном развитии изучались достаточно широко. Эти результаты отражены в работах М.Д. Баррета, П. Лайта (1976), К. Маховер (1949), И.И. Будницкой (1958), Т.Н. Головиной (1974), И.А. Грошенкова (1965), А.Н.  Лозовой (1978), В.С. Мухиной (1981), О.П. Гаврилушкиной (1976) и др. Эти исследования показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития как детей нормально развивающихся, так и детей с определенными сложностями в развитии.
Надо отметить, что при этом очень мало работ, в которых изучались бы дети с задержкой психического развития дошкольного возраста.
В исследованиях  Е.А. Екжановой (1989, 2002), при сравнении  рисования человеческой фигуры детей  с ЗПР и нормально развивающихся  старших дошкольников статистически  значимые отличия  выявились лишь по параметрам «использование цвета», «размер», «пол человека». У детей с ЗПР рисунки менее многоцветны, по размеру изображенного мельче. Однако, различия в размере рисунка, по мнению автора, могут быть объяснены и личностными особенностями дошкольников с ЗПР, поскольку размер изображения может указывать на уровень понимания и принятия собственного образа «Я», который у них несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей. Пол человека у детей с ЗПР также выражен слабо.
Таким образом,  значение изобразительной деятельности для развития психики ребенка огромно.  И на основе знания о ее проявлениях в рисунке можно лучше понять внутренний мир маленького человека.
В третьей главе диссертации «Методы и объект исследования» дается описание методов изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, примененных в исследовании.
В ходе нашего диссертационного исследования были использованы следующие методики: тест «Рисунок человека»; тест «Рисунок семьи»; «Нарисуй свое настроение»; Свободный рисунок; метод цветовых выборов проводился с помощью теста М. Люшера; Метод экспертов включал в себя изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки.
Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными. Проективные методы были выбраны нами как наиболее адекватные рассматриваемому возрасту детей, т.к. уровень рефлексии у них еще недостаточно развит, следовательно, речевые высказывания, отражающие их внутренний мир достаточно скудны. Также учитывалась и специфика группы детей с ЗПР, у которых не достаточно развита не только рефлексия, но и уровень интеллектуального развития. В то время как внутренний мир ребенка более полно проявляется при использовании метода проекции.
Исходя из теоретических подходов к рассмотрению эмоциональной сферы, нами были выделены параметры эмоциональности рисунка.
1. Общее выражение эмоциональности в рисунке. Оценивалось по следующим позициям: позитивное выражениенегативноевыражение, смешанное (неопределенное) и отсутствие эмоциональности.
2. Интенсивность выражения эмоций (глубина переживаний). Нами были выделены следующие позиции: высокая интенсивность,низкая интенсивность, средняя интенсивность.
3. Сложность  в выражении эмоций и чувств (однозначна ли эмоция). Эмоции оценивались как простые и сложные.
4. Эксперты определяли и какая именно эмоция была выражена. Характер эмоций эксперты определяли самостоятельно (шкала обозначения эмоций не давалась).  
5. Выделялись средства исполнения рисункас помощью которых ребенок выражал свое настроение.
6. Последний критерий мы выделили как «принятие себя» на рисунке. Ребенок либо принимал себя, либо нет, либо это былонеопределенно.
Экспертами  выступали 5 психологов, имеющие стаж работы от 5 до 12 лет, работающие с детьми данного возраста, как в общеобразовательных  учреждениях с обычными детьми, так и с детьми с задержкой психического развития. Оценивая рисунки, эксперты не были информированы, кому именно они принадлежат (детям с ЗПР или же нормально развивающимся детям). Порядок предъявления рисунков был построен таким образом: сначала оценивались рисунки красками всех детей, затем «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». Критерием оценки было совпадение мнений большинства экспертов. Рассматривались следующие параметры выражения эмоциональности: позитивное, негативное, смешанное или же отсутствие эмоциональности, а также интенсивность, сложность эмоций и «принятие себя».
Тест Люшера  измеряет объективно субъективное состояние человека.
По данным многочисленных исследований, проведенных  под руководством Люшера, тест может  применяться на всех категориях людей с 5 летнего возраста и его показатели достаточно стабильны в течение определенного времени.
Цель методики в нашем исследовании: выявить  не только осознанное, субъективное отношение  испытуемого к цветовым эталонам, но также неосознанные реакции на них, отражающие эмоционально-динамическое состояние ребенка. Кроме того, методика использовалась как ключ к интерпретации рисунков детей красками.
Мы пользовались сокращенным 8-ми цветовым вариантом.
Мы попытались сравнить актуальное эмоциональное состояние детей, которое они отразили в тесте Люшера с отражением его в рисунках.
За положительный  выбор цветов по тесту, мы считали  выбор на первых двух местах основных цветов (синего, зеленого, красного или  желтого), а на последних двух местах - дополнительных цветов (коричневого, серого или же черного). Если на первых двух местах располагались дополнительные цвета, а на последних основные, то выбор считался отрицательным. Если же цвета смешивались, т.е. на первых двух позициях были как основные, так и дополнительные цвета и также на последних позициях, то выбор считался смешанным.
Эмоциональность рисунков красками определялась на основании  оценок экспертами выражения эмоциональности  и выбора детьми цветов при рисовании. При этом мы исходили из той позиции, что несмотря на различия оттенков цветов в тесте Люшера и красок, которыми пользовались дети, все же сохраняется общее значение цвета по его воздействию на психику. Также, как в тесте Люшера, если ребенок выбирал основные цвета, ему ставился + (положительный выбор), если выбирал дополнительные (коричневый, серый, черный), ему ставился – (отрицательный выбор), если краски были как основные, так и дополнительные, ему ставился 0 (смешанный выбор).
Нас интересовало, смогут ли дети, испытывая какое-то чувство, отразить его на бумаге с помощью кисти и краски. На занятии детям читались небольшие стихи С. Есенина, отражающие различные настроения. Детей спрашивали, какое настроение вызывает данное стихотворение, какие настроения еще они знают. Затем детям предлагалось нарисовать красками любое настроение, какое они захотят. Потом дети выполняли рисунки на свободную тему, которые тоже были проанализированы.
Мы сравнивали две группы детей: дети нормально  развивающиеся (30 человек) и дети с  задержкой психического развития церебрально-органического генеза (30 человек). Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ЗПР находились в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (20 и 10 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от 6 лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.
Большинство детей имели полные семьи.
Все дети из массовых групп детских садов  имели 1-ю и 2-ю группы здоровья. Дети же из групп с ЗПР имели диагноз «задержка психического развития», были направлены в данные группы психолого-медико-педагогической комиссией и имели дополнительные диагнозы, такие как невротические реакции, нарушения мозгового метаболизма, минимальные мозговые дисфункции, рахит, нарушения осанки, деформация грудной клетки.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.