Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности поведения детей дошкольного возраста в процессе игры

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 18.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  СОДЕРЖАНИЕ
 
Введение   ………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Психологические основы игры в дошкольном возрасте…………………………………………………………  
6
  1.1. Особенности развития психики детей дошкольного возраста…………………………………………………….  
6
  1.2. Психологические основы игры…………………………... 9
  1.3. Классификация игр……………………………………….. 13
  1.4. Игра, как вид  деятельности………………………………. 16
Глава 2. Особенности поведения детей дошкольного возраста в процессе игры…………………………………………………..  
19
  2.1. Значение роли и воображаемой ситуации в мотивации игровой деятельности дошкольников................................  
19
  2.2. Взаимоотношения детей дошкольного возраста в  ситуации игры……………………………………………...  
22
Заключение  ………………………………………………………………… 25
Список  литературы ……………………………………………………….. 27
Приложения   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ 

     Игра по праву заняла в детском саду большое место. Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что она является наиболее свободной деятельностью ребёнка. Это выражается не только в том, что ребёнок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемые в игру, отличаются от обычного их употребления независимостью от их  конкретного значения, определяются тем значением, которое сам ребёнок придаёт им в игре. Ребёнок отдаётся игре со всей силой свойственной ему эмоциональности, испытывая при этом максимальное удовольствие.
     В 40-е года ХХ в. под руководством профессора А. Н. Леонтьева были проведены экспериментальные исследования, выяснившие значение игры для развития некоторых психически процессов.
     З. М. Истомина подвергла специальному исследованию возникновение произвольной памяти в дошкольном возрасте. Оказалось, что в ходе игры создаются наилучшие условия, для того чтобы перед ребёнком впервые возникла задача нечто припомнить и запомнить, появились предпосылки для развития произвольного запоминания и припоминания. Исследование показало также, что специальное упражнение памяти гораздо эффективнее, если оно включено в игру, чем если проводится в виде специально организованных занятий.
     З. В. Мануйленко, подвергнув специальному экспериментальному исследованию значение игры для развития волевых процессов, убедительно доказала, что сознательный контроль движений в игре значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию.
     А. В. Запорожцем и Я. З. Неверович велись исследования развития движений, показывающие, что игра имеет ближайшее отношение к формированию моторики ребёнка дошкольного возраста.
     Кроме того, проводилось сравнительное  исследование игр у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального развития. Г. Трошин, указывал, что у детей с недостаточным интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, который типичен для детей с нормальным ходом умственного развития; чем ниже уровень интеллектуального развития детей, тем на более низком уровне находится и их игра.
     Эти факты свидетельствуют о том, что игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в неё непосредственно  включены (воображение, мышление), но и  для таких, которые связаны с ней косвенно, как, например, память.
     Большое значение игры в развитии личности дошкольника определяется тем, что отдельные психические процессы совершенствуются в игре благодаря тому, что игра поднимает личность ребёнка, его сознание на новую ступень развития. Ребёнок в игре осознаёт  своё Я: учится желать и подчинять желанию свои мимолётные  эффективные стремления; учится действовать, подчиняя желанной цели свои действия и определяя их в зависимости от цели.
     Актуальность нашей темы «Психологические основы игры» вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия  игры на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.
     На  основании выше изложенного можно сформулировать проблему, которая заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.
     Определение актуальности и выделение проблем позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: выявить эффективность применения игр на развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста.
       Объект исследованияпроцесс развития творческих способностей у детей дошкольного возраста.
       Предмет исследованияигровые средства развития творческих способностей у детей дошкольного возраста.
     Исходя, из этого можно сформулировать следующую  рабочую гипотезу: развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста средствами игры будет эффективно при условии:
     -  систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;                             
     - учета возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;
     Из  поставленной гипотезы вытекают следующие  задачи:
    Изучить психологическую и методическую литературу по данной проблеме;
    Изучить особенности развития психики детей дошкольного возраста;
    Раскрыть игру, как вид деятельности и изучить её классификацию.
    Изучить опыт работы по проблеме педагогов и психологов о роли и воображаемой ситуации: их значении в мотивации игровой деятельности дошкольников;
    Выявить особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста в ситуации игры;
     В исследовании использовались следующие  методы:
    теоретический анализ психологической и методической литературы по исследуемой проблеме;
    социолого-педагогический (наблюдение, тестирование и анализ диагностики).
     ГЛАВА 1.   ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 

      Особенности развития психики  детей дошкольного  возраста
 
     Педагогов и психологов на протяжении многих лет интересует вопрос, что такое развитие и чем оно характеризуется.
     Развитие, прежде всего, характеризуется качественными  изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки  развития. Наиболее  важные среди них: дифференциация,  расчленение ранее бывшего  единым элемента;  появление новых сторон, новых  элементов  в самом  развитии;  перестройка  связей между сторонами  объекта. 
     Л. С. Выготский различал: реформированный и непреформированный типы развития. Преформированныи тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление  достигнет (эмбриональное развитие, физическое развитие - от рождения к старению).
     Непреформированный  путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному  и достигают разных уровней развития. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества.  В этом особенность детского развития. Л. С. Выготский писал: «В развитии ребенка, то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка» [6, с. 83].
     Все психические процессы - это особые формы предметных действий. В отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия, благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация в дошкольном возрасте осуществляется на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). 
        А. В. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность.

     Условием возникновения  и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержания детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. 
          Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе, и очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А. В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

     Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, - мыслительной ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н. Н. Поддьяков назвал «детским экспериментированием». 
         В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления.

     А. В. Запорожец и Я. З. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.  
      На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от «требуемого курса», а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку. 
      В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной – опережающей эмоциональной коррекции действий.          
         Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. Очень важен стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. 

     В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец назвал детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, - у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.
     Многие  педагоги и психологи выделяют основные психологические изменения, которые происходят в развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста, это возникновение разделения действий на ориентировочную и исполнительную части; ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной; сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит мануальный или сенсорный характер; ориентировочная деятельность чрезвычайно интенсивно развивается благодаря усвоению эталонов и образцов поведения. 

     1.2.   Психологические основы игры 

     В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинскому и А. И. Сикорскому.
     К. Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал ту особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как прожективной методики. Высоко оценивая значение игры для развития,  К. Д. Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [23, с. 439].
     А. И. Сикорский рассматривал игру главным  образом со стороны умственного развития. А. И. Сикорский писал: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности» [19, с. 99].
     Все советские психологи, которые так  или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе), работали почти одновременно. Все они были, прежде всего, психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие концепции.
     В советской психологии впервые с  совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Характеризуя в самом общем виде свою постановку вопроса, М. Я. Басов пишет: «...своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Понять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Однако этот взгляд изнутри сам по себе недостаточен, так как структурные особенности типа поведения определяются характером взаимоотношений организма со средой, а эти последние, в свою очередь, зависят от всей совокупности условий существования данного организма» [1, с. 650].
     Сотрудники  М. Я. Басова — Е. О. Зейлигер и М. А. Левина провели структурный анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста. Этот анализ показал, что на протяжении дошкольного периода развития происходят существенные сдвиги как в характере стимуляции игровых процессов, так и в характере организации или структурных формах игрового процесса.
     Особую  точку зрения на игру развивал видный советский психолог П. П. Блонский.
     В своем критическом анализе различных  теорий игры  П. П. Блонский указывал, что в советской психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально-психологической точек зрения. П. П. Блонский пишет: «Обзор существующих теорий игры показывает, что вопросы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не решены. Необходим ряд подробных специальных исследований; только в результате их можно получить окончательное решение проблемы игры. Но, не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры, тем не менее, мы уже ясно представляем значение игры в жизни дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» [2, с. 109-110].
Существенный  вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций.
     Очень сжатый и очень предварительный набросок своих взглядов на значение игры Л. С. Выготский дал в работе по психологии подростка. Л. С. Выготский писал: «Если мы обратимся к примитивному человеку, мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности — к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» [5, с. 459].
     Ещё один советский психолог С. Л. Рубинштейн выделял особенности игровых  мотивов, он писал: «Мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности» [18, с. 590].
     С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. Таковы вкратце взгляды на игру С. Л. Рубинштейна.
     Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской  игры является, прежде всего, преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий. 

      Классификация игр
 
     Детские игры - явление неоднородное. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр, так, например С. Новоселова предлагает вариант классификации детских игр (см. приложение 1). В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре, как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
     В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских  игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.
     П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Он разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
     В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Эти правила, во -первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру, во - вторых, часть из них носит скрытый характер. Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации.
     К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет  свою выдумку, инициативу, самостоятельность.          
     В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого  в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно -ролевые, театрализованные, игры  со  строительным  материалом.
     В режиссёрских играх ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы).
     В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам.
     Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.
     Театрализованные  игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа.
     Игры  со строительным материалом способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.
     Различаются следующие виды строительного материала:
     - специально созданный (напольный, настольный строительный материал);
     - природный (песок, снег, глина,  камни);
     - подсобный (доски, ящики, коробки  и др.).
     Рассмотрим ещё одну группу игр – игры с правилами.
     Игры  с правилами - это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.
     В зависимости от характера обучающей  задачи игры с правилами делятся  на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно - печатные, словесные).
     Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).
     Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли, и бессюжетные.
     Как отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением.
     Игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию.
     Таким образом, игры с правилами - важнейшее  средство воспитания и обучения детей  дошкольного возраста.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.