На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Воспитание детей с умственной отсталостью

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 19.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 9. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Содержание 
 

Введение             3
1  Теоретические основы воспитания детей с умственной отсталостью   6
  1.1 Понятие и классификация умственной отсталости     6
  1.2 Изучение умственной отсталости в России     10
  1.3 Особенности психологического развития детей с умственной
       отсталостью          12
2 Пути и способы воспитания детей с умственной отсталостью   14
  2.1 Пути и средства повышения эффективности организации процесса
        обучения и воспитания детей с умственной отсталостью   14
  2.2 Воспитание детей с умственной отсталостью в семье    16
  2.3 Комплекс игр, направленный на  развитие коммуникативных умений
        у детей с умственной отсталостью       18
Заключение             30
Библиографический список         32 
 
 
 
 

 

Введение 
 

     Актуальность  исследования. По статистике, в настоящее время, в РФ насчитывается около двух миллионов детей с физическими и интеллектуальными недостатками, что составляет почти 5 % детской популяции. К основным видам патологии относятся психические заболевания (30 %), неврологические (20 %), поражения органов слуха и зрения (17 % и 18 %) .
     Умственно отсталые дети ? одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. По данным Всемирной организации здравоохранения более 3 % от общей детской популяции составляют умственно отсталые дети. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с лёгким недоразвитием интеллекта - дебильностью - составляют 70-80 %, с выраженным - имбецильностью – 20-25 % и с глубоким - слабоумием (идиотия) - около 5 % всех случаев умственной отсталости.
     Для умственно отсталых детей создана  специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных школах.
     Главной задачей обучения и воспитания умственно  отсталых детей, находящихся в специальных (коррекционных) школах-интернатах, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.
     Современное направление организации социально-педагогической помощи умственно отсталым детям представляет собой результат развития взглядов на слабоумие и возможности его лечения. Изучение специфики умственной отсталости велось в 50?70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Д.Н. Исаев, В.В. Ковалёв, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.
     В настоящее время в системе  народного образования утвердилась  разветвлённая сеть специальных  школ: вспомогательные школы и  школы – интернаты для умственно  отсталых детей, школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с речевыми расстройствами при сохранном слухе и др.
     Одной из возможных форм педагогической помощи таким детям является организация  в структуре специальных коррекционных школ и создания в них особых классов, программ которые ставят свои задачи по укреплению здоровья детей, стимулировании их развития, коррекции имеющихся в развитии отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические особенности. Учитывая особенности детей олигофренов, планирование учебной работы в классах приобретает иной характер.
     Объектом исследования являются дети с умственной отсталостью как педагогическая категория.
     Предметом исследования стали особенности воспитания детей с умственной отсталостью.
     Целью исследования изучить пути и способы воспитания детей с умственной отсталостью в семье.
     С учетом цели, объекта и предмета были определены следующие задачи исследования:
     1) раскрыть понятие «умственная отсталость», её структуру и особенности развития детей с умственной отсталостью;
     2) изучить пути и способы воспитания детей с умственной отсталостью;
     3) рассмотреть воспитательную роль семьи в общении с ребёнком с умственной отсталостью.
     Социально-педагогическая деятельность с умственно отсталыми детьми будет эффективной при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
    комплексное изучение семейного и социального воспитания воспитанников школы-интерната VIII вида;
    взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в воспитании и развитии умственно-отсталых детей (педагогов, воспитателей, дефектологов, медицинских работников, психологов, социальных педагогов);
    использовании программно-целевого подхода при организации социальной адаптации, профессиональной подготовке, социальной защите выпускников школы-интерната.
 
 
 
 
 
 
 
 

      1 Теоретические основы  воспитания детей 
        с умственной отсталостью 
 

     1.1 Понятие и классификация  умственной отсталости
     Умственно отсталые ? это дети,  у которых в результате  органических поражений  головного  мозга  наблюдается  нарушение  нормального развития психических, особенно высших познавательных,  процессов  (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
     Для  умственно  отсталых  характерно  наличие   патологических   черт   в эмоциональной сфере: повышенной  возбудимости  или,  наоборот,  инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
     У многих умственно  отсталых  детей  наблюдаются  нарушения  в  физическом развитии:  дисплазии,  деформации  формы  черепа  и  размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности  формирования двигательных автоматизмов.  Понятие «умственная  отсталость»  включает  в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция». Под умственной отсталостью понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта.
     Каковы  симптомы умственной отсталости?
     Недостаточность интеллектуальной деятельности при олигофрении в той или иной степени сказывается на всех психических процессах, прежде всего познавательных. Замедлено и сужено восприятие, нарушено активное внимание. Запоминание обычно бывает замедленным и непрочным. Словарный запас у детей с умственной отсталостью беден, речь - с неточным использованием слов, неразвернутыми фразами, обилием штампов, аграмматизмами и дефектами произношения. В эмоциональной сфере отмечается недоразвитие высших эмоций (эстетические, нравственные эмоции и интересы). Поведение таких детей характеризуется отсутствием устойчивых мотиваций, зависимостью от внешней обстановки, случайных воздействий среды, недостаточно подавляемых элементарных инстинктивных потребностей и влечений. Для людей с умственной отсталостью также весьма характерна сниженная способность прогнозировать последствия своих поступков. 
     Различают несколько степеней умственной отсталости: 
     Легкая  умственная отсталость (IQ=50-70). Дети с этой степенью отсталости обычно обучаемы. В течение дошкольного периода у них могут быть достаточно развиты навыки общения, а отставание в развитии сенсорной и двигательной сферы может быть выражено в минимальной степени. Именно поэтому они не слишком отличаются от здоровых детей до наступления более поздних возрастных периодов. В течение школьного возраста они могут при надлежащих усилиях со стороны родителей и педагогов освоить программу до 5-го класса включительно. Становясь взрослыми, они могут освоить социальные и профессионально-технические навыки, достаточные для достижения минимальной независимости, но всегда будут нуждаться в руководстве и помощи в сложных социальных или экономических ситуациях.
     Умеренная умственная отсталость (IQ=35-49). При этом виде умственной отсталости возможно обучение некоторым навыкам. В дошкольном возрасте они могут научиться некоторым речевым или другим коммуникативным навыкам. Более сложные социальные навыки у них почти не развиваются. В связи с этим, а также из-за недостаточного развития двигательной сферы, их можно обучить низквалифицированным видам труда, причем работать они могут только в специально приспособленных условиях. Их можно обучить также навыкам самообслуживания. В повседневной жизни они нуждаются в наблюдении и руководстве.
     Тяжелая умственная отсталость. (IQ=20-34) Дети с этой степенью умственной отсталости отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них практически отсутствует речь, и они неспособны к обучению и воспитанию в дошкольном возрасте. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким словам или другим несложным способам коммуникации. Им также могут оказаться, доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. Во взрослом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны. 
     Глубокая  умственная отсталость (IQ менее 20). При этой степени олигофрении возможно минимальное развитие сенсорных и двигательных функций. Больные с этим уровнем умственной отсталости нуждаются в постоянном постороннем уходе в течение всей жизни. Они не обучаемы, у них отсутствует речь и узнавание объектов (например, родителей или ухаживающих лиц). У детей с умственной отсталостью чаще, чем у здоровых встречаются разнообразные поведенческие нарушения. Вероятность их развития тем больше, чем глубже степень отсталости.
     Как часто встречается  умственная отсталость? 
     Согласно  общепринятой оценке, умственной отсталостью  страдает приблизительно 2,5 - 3 % всего  населения. По данным, опубликованным в начале девяностых годов, в мире насчитывалось около 7,5 миллионов людей с умственной отсталостью. Несомненно, на сегодняшний день эти цифры значительно выше. При этом лишь у 13 % из этого числа умственная отсталость достигает степени более выраженной, чем легкая умственная отсталость.
     Каковы  причины умственной отсталости? 
     Олигофрения может быть вызвана любым фактором, который оказывает повреждающее воздействие на развитие мозга в  течение внутриутробного периода, во время родов или в первые годы жизни. К настоящему времени  обнаружено уже более сотни вероятных причин умственной отсталости, на несмотря на это у трети людей с этим состоянием его причина остается неясной. Большинство случаев умственной отсталости бывает вызвано тремя основными причинами, а именно: синдром Дауна, эмбриональный алкогольный синдром и хромосомная патология в виде так называемой «хрупкой икс-хромосомы». Все причины умственной отсталости можно разделить на следующие группы:
     Генетическая  и хромосомная патология
     Патология беременности, например, вследствие приема алкоголя или наркотиков беременной матерью, ее недоедания, инфицирования краснухой, ВИЧ-инфекцией, некоторыми вирусными инфекциями, а также многих других болезней матери в течение беременности.
     Патологические  роды, приведшие к повреждению  головного мозга младенца.
     Тяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка, например мозговые инфекции - менингит и энцефалит, интоксикации нейротропными ядами, такими как ртуть, а также тяжелые травмы мозга.
     Социально-педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее, резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов.
     Можно ли лечить умственную отсталость?
     Исходя  из того, что олигофрения по своей  сути является скорей не болезнью, а патологическим состоянием, которое клинически проявляется гораздо позже момента воздействия повреждающего фактора, основные усилия должны быть профилактическими, то есть быть направленными на борьбу с причинами раннего повреждения мозга. Другими словами, легче и целесообразней предотвратить умственную отсталость, чем впоследствии пытаться воздействовать на уже неполноценный мозг. Тем не менее, ребенку с олигофренией можно помочь. Современные методы реабилитации сводятся преимущественно к обучению и воспитанию, то есть выработке, исходя из возможностей ребенка, необходимых для жизнедеятельности навыков. Лечение психофармакологическими средствами может применяться как дополнительный метод, особенно при наличии осложнений, например, поведенческих расстройств.
     1.2  Изучение умственной отсталости в России
     Изучение  специфики умственной отсталости при  олигофрении интенсивно велось в 50-70 годы ХХ века прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.
     Психология  умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного  общения с зарубежными коллегами. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение от олигофрении как  формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось в начале ХХ в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П. Кащенко, Г.И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20 годы ХХ века усилиями Л.С. Выготского.
     Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности, которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Выготский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг.
     Важной  вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. Среди них был Л.С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей специальной психологии в России.
     В начале 1930-х гг. Л.В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти условия этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики.
     Л.В. Занковым была написана первая в истории России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка». Несколько позднее им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Он написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок», изданный под редакцией Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского и сыгравшей большую роль в становлении в России специальной психологии.
     Г.Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает В.В. Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей»
     1.3 Особенности психологического развития с умственной отсталостью
     Прежде  чем рассматривать особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью, необходимо раскрыть особенности данного возраста (5-6 лет) в разрезе онтогенеза личности.
     В развитии ребенка психологии и педагоги выделяют периоды количественных накоплений и заметных качественных перестроек. Развитие человека осуществляется скачкообразно, от одного рубежа к другому. Вот традиционная периодизация развития детей и юношества:
     1. Младенческий возраст - от рождения  до 1 года;
     2. Период преддошкольного детства - от 1 до 3 лет;
     3. Период дошкольного детства - от 3 до 7 лет;
     4. Период младшего школьного возраста - от 7 до 11 лет;
     5. Период среднего школьного возраста (подростковый) - от 12 до 15 лет;
     6. Период старшего школьного возраста (юношеский) - от 15 до 18 лет.
     Рассмотрим  психофизические особенности развития детей-дошкольников с умственной отсталостью. Период от рождения до поступления в школу является, как это признано, возрастом наиболее стремительного психофизического развития ребенка, первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода является то, что именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также овладения различными видами деятельности.
     В дошкольном возрасте многие особенности  развития ребенка имеют латентный  характер. С одной стороны, некоторые  проявления оказываются временными и постепенно, по мере взросления, ребенок  теряет их, а с другой стороны – именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей. Во многом успешность формирования личности ребенка обусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурной ситуацией, в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду). 
 

 

      2 Пути и способы воспитания детей с умственной
        отсталостью 
 

     2.1 Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания
     Почти у всех детей с умственной отсталостью  наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4 годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка с умственной отсталостью.
     У ребенка исследователи отмечают низкий уровень интереса к окружающему  и недостаточную сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.
     По  мнению Д.В. Зайцева, переломным годом  в развитии умственно отсталого  ребенка является условно пятый год жизни. В этом возрасте он начинает проявлять интерес к игрушкам, а, следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи, когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык.
     Примерно, у 60 % детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии (с греческого - отсутствие речи) - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии.  В целом, большинство дошкольников с умственной отсталостью овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников.
     Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с  нарушенным интеллектом позволяет  говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации (децелерация - запаздывание биологического созревания, явления психического инфантилизма, снижение адаптационных возможностей).
     2.2 Воспитание детей с умственной отсталостью в семье
     Рождение  ребенка сразу вызывает бурю эмоций у всех членов семьи. Поначалу новорожденный пользуется повышенным вниманием. Со временем ситуация входит в обычное русло: родители, другие дети, бабушка с дедушкой возвращаются к своим привычным делам и обязанностям. Нужно поменять семейный уклад, чтобы все научились жить по-новому. Рождение ребенка с умственной отсталостью - это не повод для того, чтобы семья отказывалась от своих социальных и профессиональных интересов. Иногда с рождением такого ребенка у матери может возникнуть чувство морального долга, вынуждающее ее оставаться дома и ухаживать за ребенком, не имея возможности поступить на работу. Но можно утверждать, что, как правило, в грудном возрасте дети с умственной отсталостью не нуждаются в большем внимании, чем обычные дети. И если у матери есть потребность или же она хочет продолжать работать вне дома, то у нее не должно быть поводов отказывать себе в этом. Она может устроить своего ребенка, как любого другого малыша в таком возрасте, в ясли, где за ним будет соответствующий уход, либо поручить ухаживать за ним кому-нибудь из соседей. Важно, чтобы при этом каждый член семьи, насколько возможно, продолжал заниматься своими повседневными делами.  Когда ребенок с умственной отсталостью становится старше, он требует больше внимания, терпения и понимания со стороны каждого из членов семьи, так как он дольше обычного усваивает простейшие навыки. Наступает время идти в школу, и родителям нужно найти в своем районе подходящий колледж, собирать ребенка на занятия, как делают родители других детей, отводить его в школу или к дверям школьного автобуса.
     Начнем с того, что семья - это семья, а не лечебный центр. Некоторые родители, движимые горячим желанием преодолеть инвалидность ребенка, помимо своих прямых обязанностей, возлагают на себя и на своих родных массу добавочных забот о его лечении. Тем самым они наносят ущерб не только собственным интересам, но и интересам других членов семьи. Бывает, что мать или отец ребенка с умственной отсталостью чувствует, что этот ребенок как бы вытесняет его из семьи. У других детей создается впечатление, что им нельзя выйти погулять с друзьями, потому что «упражнения» с братом или сестрой постоянно отнимают у них массу времени. И они вдруг начинают чувствовать свою беспомощность, что мешает их правильным взаимоотношениям с малышом, который как бы является виновником этого чувства. Клиф Каннингэм в своей книге «синдром Дауна, введение для родителей» указывает: «Мы не встречали значительных сдвигов от проведения интенсивных упражнений, кроме разве что для выработки специфических поведенческих реакций, которая требует этих занятий. Также мы не встречали случаев, когда младенец оставался пожизненным инвалидом, если не получал достаточной стимуляции в первые месяцы или в первый год жизни».
     В семейной жизни важно соблюдать равновесие между необходимостью «стимуляции» (упражнений, восстановительных программ) ребенка с умственной отсталостью и повседневными потребностями остальных членов семьи. То, что ребенок недополучит в каком-нибудь специальном занятии, он сможет с лихвой восполнить в счастливой и уравновешенной семье, где его любят и понимают. «Мои чрезмерные заботы превратились в опеку, из-за которой я не могу в полной мере воспитать тебя как личность. Мне говорят: «Он тебе нужен?!» Конечно, ты мне нужен! Но мне хотелось бы, чтобы ты был другим, а это очень трудно, даже при всем моем терпении. Я хочу не вести тебя за руку, а держать твою руку в своей, чтобы придать тебе уверенность, но научить тебя ходить самому. Однако я всегда делала вид, что мне стыдно, когда я испытывала удовлетворение только лишь оттого, что другие не замечали твоей инвалидности».
     2.3 Комплекс  игр, направленный на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью
     Игра  – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.
     Разработкой психологической теории детской игры занимались видные отечественные психологи, такие как П.Я. Гальперин, Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, К. Фопель, Д.Б. Эльконин.
     Понятие об «игре» вообще имеет некоторую  разницу у разных народов. Так, у  древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludо» означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, – с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие.
     Это слово происходит от Jucus, латинского термина, обозначающего шутку; в  общественном сознании оно также  превратилось в синоним бессмысленного детского развлечения.
     Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в  игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.