На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Профессиональное самоопределение школьников в России и постиндустриальных странах

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 24.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
      СОДЕРЖАНИЕ 

      ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….. 3
      ГЛАВА I. Изменение социального фона развития и воспитания детей в России на рубеже ХХ-ХХI веков. ……………………………………..6
            1.1. Характеристика постиндустриального  общества. ………….6
      1.2. Анализ трансформации государственных образовательных стандартов ..…………………………………………...…………………..…… 18
      ГЛАВА II. Подготовка к профессиональной деятельности учителей технологии и предпринимательства в России и постиндустриальных
странах. ………………………………………………………………………….27
      2.1. Социально-профессиональная адаптация будущих учителей технологии и предпринимательства в постиндустриальном обществе……………………………………………………………………………..…. 27
      2.2. Профессиональная  подготовка учителей  технологии и предпринимательства в постиндустриальных странах. ……………………. 38 

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ………………………………………………………..49 

      СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ………………….....52 

      ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………...54 
 
 
 
 
 
 
 

      ВВЕДЕНИЕ.
      Актуальность  исследования в целом обусловлена существенными изменениями общей социокультурной ситуации современного российского общества: кризис идеалов, снижение уровня развития молодежи, обострение потребности общества в социально активной личности, способной к коррекции ценностных ориентаций на основе понимания жизни и профессиональной деятельности.
      Субъекты  и объекты образования справедливо считают, что эффективность (качество) образовательной деятельности зависит от объективности разработки, принятия, выполнения и контроля всех участников процесса на всех его этапах. Важным, таким образом, становится управленческий аспект проблемы. Но при этом нельзя не учитывать то, что социально-экономическая и культурно-образовательная ситуация в России определяется сложностью и непредсказуемостью экономических и социальных реформ, которые зачастую методологически не обоснованы, технологически не определены. Для тех, кто их организует и проводит (менеджеры в области образования, например), характерны непрофессионализм, некомпетентность, незнание законов развития. Поэтому сегодня для России важно целенаправленно обеспечить развитие  способности будущих специалистов разбираться и активно действовать в окружающем мире. Таким образом, мы констатируем наличие противоречия между потребностью общества в повышении эффективности и качества профессиональной деятельности специалистов и замедленными темпами перестройки системы подготовки кадров, в том числе и педагогических кадров, что, безусловно, актуально.
      Цель исследования заключается в разработке теоретических и методологических обоснований эффективности профессионального развития у учителя экономики и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки.
      Цель  исследования предполагает решение  следующих задач:
      1) оценить состояние исследуемой  проблемы на основе анализа  литературы и практики педагогического профессионального образования;
      2) определить методологические и  теоретические основы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства;
      3) на основе интегративного подхода  и с учетом требований других  подходов разработать содержание  основных компонентов рефлексивно-дидактической концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства;
      4) определить факторы, оказывающие  влияние на состояние и эффективность реализации этого процесса, выявить закономерности и принципы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.
      Методы  исследования, используемые в ходе курсового исследования:
      - интегративные;
      -деятельностные;
      - личностно-ориентированные; 
      -компетентностные;
      -системные.
      Объект  исследования: процесс профессионального образования будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе.
      Предмет исследования: технологии и инструменты профессионального развития у учителя экономики и предпринимательства профессиональных качеств в процессе профессиональной подготовки в постиндустриальном обществе.
      Гипотеза  исследования основана на анализе научно-методической литературы, по выбранной проблеме исследования и состоит в  предположении, что повышение эффективности развития профессиональных качеств у учителя экономики и предпринимательства в процессе подготовки в системе высшего профессионального образования к росту адаптогенного потенциала выпускника.
      Структура курсовой работы: введение, две главы, каждая из которых включает себя два раздела, заключение, список используемой литературы, приложения.
      Во  введении рассматривается актуальность проблемы исследования; основные противоречия системы образования, связанные  с переходом на постиндустриальную ступень развития общества; сформулированы цель, задачи и методы решения поставленной проблемы; определены объект и предмет исследования; выведена рабочая гипотеза.
      В первой главе «Изменение социального фона развития воспитания детей в России на рубеже ХХ-ХХI веков» описывается характеристика постиндустриального общества и связанные с этим переходом изменения в системе образования, рассматриваются государственные образовательные стандарты и переход к стандартам третьего поколения.
      Во  второй главе «Подготовка к профессиональной деятельности учителей технологии и предпринимательства в России и постиндустриальных странах» рассмотрена сущность социально-профессиональной адаптации учителей, роль образовательной среды на всех этапах становления специалиста, выявлены показатели и критерии адаптированности педагога.
      В заключении представлены основные выводы и рекомендации по трансформации института образования, в контексте модернизационных изменений. 
      Список  используемых источников, которые были использованы для написания данной курсовой работы. 
 
 
 
 
 
 

      ГЛАВА I. Изменения социального фона развития воспитания детей в России на рубеже XX-XXI веков.
      1.1. Характеристика постиндустриального общества.
      Воспитание  как социальное явление, как государственно-общественная система влияния на людей разного  возраста обусловливается действием различного рода и направленности закономерностей своего развития, которые определяют практически все его компоненты: социальный заказ, совокупность ценностей, цели, содержание, направления, формы и методы, стиль, систему подготовки педагогических кадров и др.
      В научно-педагогической литературе выделено несколько групп закономерностей, базовыми из которых являются зависимости воспитания от господствующих в обществе философских идей, лежащих в основе воспитательной практики; от типа и уровня развития общественно-экономической формации, производства и сферы услуг; от уровня развития общей и педагогической науки и практики; от системы подготовки кадров и степени ее эффективности. Существуют закономерности и собственно-педагогические.
      В своей совокупности эти и ряд других закономерностей обусловлены типом общественно-экономической формации, которая в свою очередь формирует содержание современной эпохи.
      Известно, что историческая эпоха - сравнительно длительный и качественно своеобразный период истории, выделяемый на основе определенной суммы объективных признаков. С марксистской точки зрения эпоха характеризуется спецификой ведущего класса, определяющего содержание этой эпохи1. Для этого типа эпохи было характерным выделение ведущей роли рабочего класса, колхозного крестьянства и интеллигенции. Иными словами ведущим противоречием советской эпохи, в соответствии с философией и идеологией марксизма-ленинизма, было противоречие между трудом и капиталом.
      Экономическим содержанием советской эпохи  являлось развитие индустриального общества, характеризующегося созданием машинной индустрии на базе новой техники и технологии. С политической точки зрения индустриальное общество характеризуется зарождением и становлением элементов демократического управления в государствах иной формы правления, а с точки зрения жизни населения - урбанизацией и стандартизацией, началом разложения сельской общины и изменения роли, функций и статуса села2.
      В этих условиях воспитание рассматривалось  как главное дело всех и каждого  человека («всем миром»); обладало практически неограниченным финансированием. В общественной практике утвердилось понимание воспитания как управления личностью, выразившееся в категории «воздействие», которое носило в определенном смысле авторитарный характер при наличии отдельных демократических проявлений (стили воздействий).
      Однако  в силу объективных причин произошла  историческая смена эпох: в постсоветскую  эпоху на смену индустриальному обществу пришло постиндустриальное. Тем самым подтверждается один из законов глобализма - о единстве цивилизационного пути современных развитых и развивающихся обществ3.
      С точки зрения общественного развития постиндустриальное общество характеризуется  переориентацией экономики от товаропроизводства к сервису, т.е. к производству услуг, при доминировании наукоемких отраслей промышленности. Развитие промышленности и сельского хозяйства перестает быть целью развития государства, и превращается в средство устойчивого развития страны. Эти процессы сопровождаются массовым проникновением технологий во все сектора социальной жизни (педагогические технологии, технологии воспитания, технологии личностного развития и т.д.)
      В постиндустриальном обществе осуществляется резкая смена приоритетов в социальной структуре общества: классовая дифференциация заменяется дифференциацией профессиональной. Если главным противоречием индустриальной эпохи было противоречием между трудом и капиталом, то главным противоречием постиндустриальной эпохи является противоречие между профессионализмом и дилетантством, некомпетентностью людей. Новое противоречие актуализирует компетентностный подход в образовании и воспитании человека, повышает спрос на профессионализм личности, обусловливает непрерывную профессионализацию подготовки человека, ориентирует школьных педагогов на раннюю профессионализацию детей или, в крайнем случае, на их профессиональную ориентацию как одно из средств подготовки школьника к реальной жизни4.
      Ведущим социальным институтом такого общества становится образовательное учреждение и, в первую очередь, университет. Происходит переструктурирование институциональной организации общества: выдвижение на первый план феномена «знания» и, соответственно, его носителя и генератора - университета. Заводы и колхозы уходят вместе с эпохой индустриализма из целей в средство развития страны, а университет, становится ведущим, центральным звеном новой институциональной структуры. Эти процессы сопровождаются ростом престижности знания, что выводит на одно из ведущих мест ценности образования как единства обучения и воспитания, ценности развития личности.
      Происходит  реорганизация культурной сферы  общества, внешним проявлением которой является компьютеризация жизни, а внешним - формирование своего рода индустрии генерирования знания. Широкое распространение получают новые информационно-коммуникационные технологии, обеспечивающие доступ к различным ценностям культуры. Культурологический подход в воспитании становится преобладающим, при этом воспитание начинает рассматриваться как процесс формирования человека культуры, а сам человек становится абсолютной ценностью нового общества, которое ориентировано на его ценностные ориентации, на его развитие и предоставление ему возможностей самореализации. Такое положение дел обусловило возникновение, упрочение и актуализацию личностно-ориентированного подхода к воспитанию5.
      В политической сфере утверждается демократическая  форма правления с вынужденной необходимостью процессов наведения порядка. С точки зрения образа жизни человека нарастают и углубляются процессы урбанизации, внутренней и внешней миграции в ситуации богатого выбора. Происходит дальнейшая трансформация и нарастают необычные для предыдущей эпохи изменения семьи.
      В условиях духовно-ценностного вакуума, заполняемого масскультурой, во взрослую жизнь вступило поколение молодых людей, имеющих эклектическую систему ценностных ориентаций, что характеризует ограниченность их социализации, потерю доверия к предметному и природному миру, деформацию социальных отношений, нарастание растерянности в социальной ориентации личности.
      Обращая внимание на эти особенности, и характеризуя их можно сделать вывод, что впервые за тысячелетия развития общества характеристики и качества, привить которые стремятся ребенку образовательные институты, ориентируясь на философию гуманизма, на религиозные принципы, оказываются ненужными, невостребованными, т.к. мешают действовать эффективно, быть социально успешными в условиях выживаемости.
      Исследования  показывают, что существуют два встречных  потока преодоления этих деформации. С одной стороны, в среде педагогов-исследователей, ученых в области воспитания, нарастает понимание неприемлемости подобного положения дел, что находит свое отражение в значительном числе серьезных теоретико-методологических публикациях критической и позитивно-ориентированной направленности6. С другой стороны, педагогическая практика общеобразовательных учреждений (школа, вуз) также стремиться к поиску новых механизмов воспитательной деятельности, подтверждением чему является высокая активность педагогических кадров на специализированных семинарах и конференциях воспитательного содержания, в нарастании числа научно-методических изданий по различным проблемам воспитания, в возрастании удельного веса диссертационных исследований по проблемам воспитания, в практике концептуального обоснования деятельности различных образовательных учреждений, в формотворчестве воспитательной практики и т.д.
      Таким образом, суть переходного этапа  жизни нашего общества заключается именно в том, что изменилась историческая эпоха развития страны; изменилось само государство; изменилось содержание эпохи по все базовым ее показателям. В соответствии с этими изменениями заметно и активно меняется содержание общественно-экономической формации, составляющей содержание новой эпохи.
      В научно-педагогической литературе достаточно бесспорным стало признание и представление о сути и истоках кризиса, охватившего отечественную систему воспитания в последнее десятилетие прошлого века
      Среди основных аспектов этого кризиса выделяют7:
      -кризис целей, так как в целом утрачено представление об идеальной модели человека, которого общество хотело бы воспитать;
      -кризис мировоззренческий, поскольку в условиях изменения общественно-экономической формации вновь обострились вопросы об отношениях человека и общества, индивидуальной и социальной его жизнедеятельности, смысла жизни;
      -кризис теории, которая, в силу своей имманентной консервативности и объективного отставания от общественных процессов, пока не может объяснить и упорядочить многообразие педагогических фактов и воспитательных концепций, выделить собственно воспитательную деятельность из массы других систем и процессов, показать ее природу и специфические отличия от других видов педагогической деятельности. Иными словами, воспитание остается по-прежнему методологически необоснованным;
      -кризис компетентности воспитателей, которые профессионально не подготовлены к воспитательной деятельности в новых условиях, не имеют соответствующего материально-правового статуса и надежной системы оценки своей деятельности и механизма аттестации .
      Современное понимание целей, задач, содержания, форм и методов воспитательной работы вступили в противоречие с пониманием личности ученика 90-х годов. Ученики попреимуществу оказались впереди учителей с их прежними представлениями о личности ученика и средствами его воспитания в стенах школы. Это понимание современных изменений в учительской среде находится, в основном, только на эмпирическом уровне. Следствием такого рассогласования (незнание и непонимание того, что происходит в среде юных граждан, составляющих почти треть населения страны) обрекает на неудачу любые попытки повлиять на формирование личности школьника, на все социальные процессы. Налицо кризис воспитательной практики и теории воспитания8.
      Социально-стабильные группы населения при этом как  бы выпадали из социальной политики патернализма, находясь, тем не менее, под воздействием механизмов управления буквально всеми аспектами их жизнедеятельности.
      Этой  идее практически полностью была подчинена педагогическая практика и педагогическая теория, в которых воспитание рассматривалось как управление людьми, как деятельность и процесс формирования у них тех качеств, которые определялись идеологическими структурами и которые приписывались детям со стороны старших поколений.
      Эта новая идея опирается на реалистический анализ тех условий, в которых осуществляется жизнедеятельность людей, и в которых будут происходить любые общественные трансформации. Преобразования последних лет в различных сферах государства и общества, в том числе, в сфере образования, ориентированы на реальные возможности государства и, прежде всего, в экономико-финансовой области.
      Другая  часть поколений, к которой, по преимуществу, относится молодежь, спокойно отнеслась к отказу от идеи социального патернализма и восприятию либеральной идеи, увидев за их сменой реальную возможность самореализации своих способностей и возможностей, преимущества ухода от идеи административного управления и манипулирования.
      Таким образом сегодня в России констатируется особая ситуация: младшие учатся не только у старших, но в значительной мере младшие учатся у сверстников и, более того, ситуация такова, что старшие вынуждены учиться у младших, потому что младшие зачастую лучше адаптируются к реалиям. Эта проблемная ситуация - выпуклый рост автономии подрастающих поколений по отношению к старшим поколениям - существенно обостряет воспитание как социальную проблему.
      Во-вторых, смена общественно-экономической формации привела к утверждению в стране элементов частной собственности, развитию мелкого, среднего и крупного бизнеса, обеспечивающего экономическое развитие страны. Наряду с государственной и муниципальной собственностью, бизнес стал ведущим механизмом предоставления различного рода социальных услуг населению на платной основе. В этих условиях стал более выраженным курс на формирование постиндустриального общества, основой которого является приоритетное развитие услуг.
      Развитие  бизнеса в качестве второго сектора  общественного устройства страны (первый - государственный, третий - институты  гражданского общества) привело к имущественной дифференциации населения, масштабы которой, к сожалению, превосходят оптимальные и свойственные развитым странам размеры - задача - преодоление бедности - уже поставлена руководством страны в качестве одной из стратегических задач развития государства9.
      В-третьих, технологии и механизмы замены ведущей идеи советского общества на либеральную идею, реализованные в 90-х годах прошлого века оказались чрезмерно технизированными. Под лозунгами социальных трансформаций общества была существенно разрушена социальная инфраструктура практически всех социальных институтов общества, особенно в сфере обучения и воспитания детей. Однако разрушение и этой, существовавшей социально-педагогической инфраструктуры воспитания, привело к достаточно тяжелым последствиям.
      Характеризуя  современную инфраструктуру воспитания, можно с высокой степенью достоверности утверждать о ее значительной неразвитости, дороговизне, концентрации в крупных городах и мегаполисах. С другой же стороны, именно в постсоветское время эта инфраструктура стала более разнообразной и специализированной, ориентирующейся на запросы населения, более доступной людям, чей материальный достаток позволяет потреблять предоставляемые ею социальные услуги.
      В четвертых, в условиях перехода от советского к постсоветскому обществу обостряется конфликт между стремлением государственных органов к сохранению управляющего воздействия и централизации управления общественными процессами, в том числе, педагогической деятельностью учреждений образования, с одной стороны, и их стремлением к децентрализации, самостоятельности, к выбору собственных путей развития, концептуального обоснования и обеспечению свободы в принятии собственных решений, с другой стороны. Этот конфликт сопровождается усилением влияния органов государственного управления на разнообразные структуры общества, в том числе и на образовательные учреждения, на практику воспитательной работы.
      Формами такого конфликта стал резкий рост документальной отчетности, повышение сложности при получении любого разрешения на различные виды деятельности, участившиеся случаи бесконечных проверок состояния дел в конкретной организации, создание специализированных служб, характером деятельности которых является лишь работа с документационной отчетностью. При этом конкретная практическая помощь в решении образовательными учреждениями собственно педагогических задач почти отсутствует в связи с отсутствием в этих централизованных структурах самой функции педагогического сопровождения деятельности образовательных учреждений и личностного развития учеников и воспитанников.
      И, наконец, в пятых, отсутствие в теории воспитания сбалансированного подхода к обеспечению функционирования воспитательной практики, возникла абсолютизация отдельных педагогических идей, которым зачастую необоснованно приписывается решающая роль в развитии воспитания в современных условиях.
      По  мнению ученых, такой панацеей назывались идеи ухода от знаниевой парадигмы образования и переход к парадигме когнитивной; абсолютизация лично-ориентированного подхода и ожидание высоких и значимых результатов от компетентностной парадигмы, переход к парадигме культурологической.
      В этом смысле важно подготовить человека умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире. Но не менее ответственная задача - воспитать человека духовного(рис. 1.1.1)10.  
 
 
 

        
 
 
 
 

                
             Рисунок 1.1.1 Формирование личностных качеств.11
      Таким образом, суммируя содержание и причины  происходящих перемен, по нашему мнению целесообразно вести речь не о кризисе всех компонентов педагогической воспитательной деятельности, а о неподготовленности и неготовности основной массы институтов социума, в том числе образовательных учреждений, качественно и полноценно функционировать в системе основных государственных и общественных структур в связи со сменой эпохи, общественно-экономической формации и их ведущих идей.
      Иными словами, речь идет о неприспособленности  сохраняющейся педагогической системы страны к работе в новой обстановке, характеризующейся изменением всех основных базовых элементов государства и общества. Специфика такого положения заключается в наличии двух типов социально-психологических установок, одна из которых определяется стремлением к сохранению консервативных традиций, а другая - открытостью ко всему новому.
      Начало 2000-х годов характеризуется нарастающей  позитивной динамикой развития социального статуса воспитания. Основополагающее значение для решения актуальных проблем современного детства имеет тенденция укрепления в сознании представителей различных социальных групп российского общества понимания воспитания как процесса передачи культуры от поколения к поколению, создания условий для свободного гармоничного духовного и физического развития, природных дарований каждого ребенка, для нравственного, гражданского становления его личности, подготовки к жизненному выбору в пользу добра, прогресса, семьи, здоровья, образования, производительного труда, экологического благополучия, свободы, патриотизма, мира12.
      Повышение статуса воспитания в сознании российских граждан, рост обеспокоенности населения России духовным и физическим состоянием подрастающего поколения совпадают с новыми тенденциями в государственной социальной политике. Позитивную динамику развития воспитания позволяет прогнозировать направленность государственной политики, в которой забота о будущем страны, о детях все более связывается с воспитанием подрастающего поколения. Оптимистичные прогнозы развития воспитания и в целом социально-экономического, политического и культурного развития общества обусловлены тем, что в ряде последних государственных документов забота о духовном и физическом здоровье подрастающих поколений провозглашается на уровне национальной идеи, вокруг которой может происходить консолидация российского общества.
      Несмотря  на значимость названных и аналогичных  им программ и программных документов, сегодня уже стало очевидным, что дальнейшее развитие ситуации невозможно без разработки интегрированной, охватывающей в равной степени все приоритетные направления воспитания, и целостно ее определяющей стратегии развития воспитания в России.
      Острота изложенной ситуации в 2001-2004 гг. несколько  сглаживалась предпринимаемыми мерами по усилению кадрового потенциала воспитания. В педагогических вузах, университетах начали возрождаться кафедры воспитания, теории и методики воспитательной работы, свернувшие свою деятельность в начале 1990-х годов. Возобновляется преподавание специализированных курсов по теории и методике воспитания, которые до этого были практически выведены из учебных планов, размыты в курсах теории и истории образования, социальной педагогики.
      Активизировалась  работа по повышению квалификации педагогических кадров в области воспитания, включая руководителей образовательных учреждений, детских общественных организаций, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования и других категорий специалистов. Все это способствовало некоторому повышению статуса воспитательной деятельности. Однако проблема заключается в том, что меры такого рода носят поверхностный характер, не позволяют кардинально изменить ситуацию - обеспечить приток молодых кадров в сферу воспитания подрастающего поколения, расширить кадровый состав специалистов, на профессиональном уровне реализующих воспитательную деятельность, стимулировать волонтерское движение в этой области.
      Специальное внимание необходимо уделить проблемам  развития науки о воспитании. Недостаточность научно-методического обеспечения воспитания выражается не только в крайне ограниченном, не соответствующем объективным потребностям количестве и качестве научных разработок в области воспитания, но и в сохраняющей свою актуальность проблеме доступности научных, методических разработок, распространенности информации для педагогов-практиков13.
      Таким образом, результаты исследования изменений социального фона воспитания детей в России на рубеже XX-XXI веков показывают его противоречивость, неустойчивость, отсутствие четко определенных ориентиров перспективного развития. Такие характеристики этого фона настоятельно требуют определенности в общей стратегии и механизмах управления воспитанием. 
 

      1.2. Анализ трансформации государственных образовательных стандартов.
      Законодательные инициативы Минобрнауки  России и развитие стандартизации в высшем образовании14
      В 2006 году Министерство развернуло работу по подготовке законопроекта, устанавливающего, в соответствии с Конституцией Российской Федерации, понятие «федеральный государственный образовательный стандарт» (далее - ФГОС).
      Необходимо  отметить, что, несмотря на 14-летний период существования государственных образовательных стандартов в Российской Федерации, их нет в том качестве, который установлен Законом Российской Федерации «Об образовании»: нет единого документа, устанавливающего федеральный и национально-региональный (вузовский) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.
      Разрабатываемым законопроектом ФГОС не делится на компоненты, а устанавливает необходимые  свободы образовательному учреждению для формирования основных образовательных программ с участием всех заинтересованных субъектов.
      Проект  нового стандарта высшего профессионального  образования разрабатывался как  федеральный государственный образовательный  стандарт, который впитал в себя весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений. При этом принимались во внимание требования Президента Российской Федерации Путина В.В., высказанные в Посланиях Федеральному Собранию Российской Федерации: о внедрении в практику адекватных времени образовательных стандартов, учитывая, что содержание образования должно соответствовать самым высоким мировым стандартам, не забывая и о накопленных отечественных преимуществах;  создание конкурентоспособной образовательной системы, на основе пересмотра содержания образовательных программ профессионального образования, совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей и создания системы объективного, независимого внешнего контроля за качеством получаемых знаний. 
      Международные тенденции в высшем образовании и  их влияние на проект макета ФГОС15
      Введение  уровневой структуры ( при этом имеется  в виду, что присвоение степени PhD также относится к высшему профессиональному образованию) в странах ЕС характеризуется следующими данными:
            82% вузов используют  данную структуру (более 1000 вузов  присуждают степень PhD);
      47% вузов ввели общеевропейское  приложение к диплому Diploma Supplement.
      При этом большая часть вузов рассматривают  трудоустраиваемость выпускников  как главный двигатель реформ образовательных программ.
      В целом к 2005 году структура, основанная на двух уровнях –бакалавриат и магистратура установлена во всех странах-участницах Болонского процесса за исключением Испании, Венгрии, Португалии,  Швеции, Румынии. Переход на уровневое образование в указанных странах  запланирован  к  2007 – 2008 году.
      Сравнительный анализ особенностей  и тенденций  развития образовательных систем различных стран позволил выделить две основные модели, существенно отличающиеся подходами к реализации механизмов государственного регулирования образовательных программ и их классификации: либеральная и административная.
      Либеральная модель характерна для стран с  рыночной экономикой, приверженных демократическим  ценностям, с устоявшимися традициями уважения автономии университетов  и академических свобод.
      Модель  административного типа характерна для стран, имевших в недавнем прошлом плановую экономику с жестким государственным регулированием и командно-административным управлением.
            Система классификации  образовательных программ в либеральной  модели является элементом национальной образовательной статистики, разрабатывается национальными органами статистического учета и для удобства международных сравнений строится как сопоставимая с Международной стандартной классификацией образования (МСКО-97).
      Большинству европейских стран единство качества и гарантии студенческой мобильности  видятся важнейшими условиями обеспечения  доступа к качественным образовательным услугам. Сопоставимость учебных планов, предметных программ и учебных материалов в современном высшем образовании ведет к формам,  выходящим за рамки простого согласования, в ходе Болонского процесса вырабатывается понимание стандартизации как процесса постоянного сближения критериев и требований:
      - к результату процесса обучения, т.е. к компетенциям выпускника;
      - к системам управления качеством;
      - контроля качества.
      Не  говоря сегодня подробно о системах оценивая результатов обучения, поскольку данный вопрос является отдельной большой проблемой, заслуживающей внимания коллегии Министерства, необходимо отметить, что макет ФГОС предполагает не стандартизацию дидактики обучения, а, прежде всего, его результатов-компетенций и согласование их с общеевропейскими подходами, разработанными в ходе реализации проекта «TUNING» направленного на взаимную «настройку» Европейских систем высшего образования, к которым в последние годы присоединилась Россия.
      В макете ФГОС предусматривается также  переход расчета учебной нагрузки студентов и преподавателей в зачетных единицах по типу ECTS, введение ФГОС предлагает изменение приложения к диплому о высшем образовании по типу европейского Diploma Supplement. 
      Развитие  высшего образования  и работодатели
      Общеизвестно, что с середины 2004 года Минобрнауки  России направляет свои усилия на активизацию взаимодействия профессионального образования с работодателями, на поиск взаимопонятного и конструктивного языка в целях повышения качества образования:
      - стали традиционными «круглые столы» по обсуждению острых проблем развития высшего профессионального образования;
      - совместно с Российским союзом промышленников и предпринимателей развернуты работы по формированию общероссийской системы квалификаций – важнейшему компоненту для разработки профессиональных стандартов.
      По  мнению Министерства и Российского  союза промышленников и предпринимателей и других объединений работодателей, профессиональные стандарты должны представлять собой качественный запрос работодателей на подготовку кадров и содействовать в обеспечении их специалистами - выпускниками профессиональных образовательных учреждений, которые должны иметь необходимые компетенции для выполнения ими профессиональной деятельности. Они включили разработку профессиональных стандартов в приоритетные направления своей деятельности.
      В целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями промышленности и социальной сферы, развития социального партнерства, совместного решения вопросов развития уровневой структуры высшего профессионального образования,   Министерством сделаны следующие шаги:
      - внесен в Государственную Думу Федерального Собрания Российской Федерации проект федерального закона «О внесении изменений и дополнений в законодательные акты Российской Федерации (в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в государственном прогнозировании  и мониторинге рынка труда…) и прошло его первое чтение;
      - разработаны и утверждены постановлением Правительства Российской Федерации   от 21 января 2005 г. № 36 Правила разработки, утверждения и введения в действие государственных образовательных стандартов профессионального образования, предусматривающие участие в их разработке работодателей;
      - приказом Минобрнауки России от 30 декабря 2004 г. № 152 создан Совет по государственным образовательным стандартам профессионального образования, в состав которого введены представители объединений работодателей;
      - издано письмо Минобрнауки России от 12 ноября 2004 г.  
№ АС-827/03, предусматривающее механизм внесения изменений в действующие государственные образовательные стандарты профессионального образования  с учетом  требований работодателей;

      - в комиссии по аттестации образовательных учреждений профессионального образования вводятся представители работодателей;
      - развивается сотрудничество государственно-общественных организаций в системе профессионального образования с объединениями работодателей;
      - в рамках ФЦПРО в 2006 году выполнен ряд проектов совместно работодателями и академическим сообществом в области стандартизации образования в которых сделаны серьезные шаги по совместной разработке проектов профессиональных и образовательных стандартов. 
      Организация  разработки нового поколения  ФГОС с учетом перехода на уровневое высшее профессиональное образование16
      Разработка  подходов по формированию нового поколения  государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы.
      Подходы к проектированию проекта макета ФГОС ВПО, проектов примерного перечня  направлений подготовки высшего  профессионального образования, перечня специальностей, которые предполагается реализовать по моноуровневой системе, разрабатывались в 2005-2006 годах в рамках проектов Федеральной целевой программы развития образования и Аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы».
      В  проектах реализованных в рамках аналитической программы  разрабатывались проблемы определения специфики разработки образовательных стандартов в разрезе конкретных образовательных областей, например, естественных наук, искусства и культуры, техники и технологии, образования, сельского хозяйства и т.д., а в проектах ФЦПРО решались комплексные проблемы создания проекта макета стандарта, примерного перечня направлений подготовки  высшего профессионального образования, методик формирования компетенций и на их основе - образовательных программ вузов.
      В целях обобщения полученных результатов  и разработки проектов нормативных  и методических документов, обеспечивающих формирование ГОС ВПО третьего поколения  Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования была создана рабочая группа, в работе которой принимали участие специалисты среднего профессионального образования, ведущие эксперты в системе образования.
      Согласованные решения прошли апробацию на секциях VII-го Съезда ректоров России, на конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций»  (Уфа-Москва), на заседаниях Координационных советов УМО, на семинаре в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов.
      Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образовательным стандартам профессионального образования, состоявшимся 2 октября 2006 года.
      На  основе опыта разработки и реализации ГОС ВПО первого и второго  поколения и с учетом документов Болонского процесса проект макета ФГОС ВПО предусматривает:
      - формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части;
      -формирование  требований к результатам освоения  основных образовательных программ подготовки в виде компетенций как  в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной;
      -разработку  стандартов без деления их  на федеральный, национально-региональный  и вузовский компоненты одновременно  с расширением академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ (ООП);
      -установление  требований к результатам освоения  отдельных разделов образовательных  программ;
      -введение  научно-исследовательской работы  студента как обязательного компонента основной образовательной программы;
      -установление  трудоемкости (объема учебной работы  студента) основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.
      На  основе проделанной исследовательской  и аналитической работы, с учетом международного и отечественного опыта предлагается сохранить цикловую структуру ФГОС ВПО (гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; практики и научно-исследовательская работа) при этом каждый цикл (который в европейском варианте называется модулем) должен иметь базовую и вариативную части.
      Проект  ФГОС ВПО задает перечень дисциплин  только для создания учебников и  учебных пособий. Единство образовательного пространства будет обеспечиваться единством требований к уровню подготовки как выпускника вуза (в виде компетенций), так и единством требований к освоению цикла программы студентом.
      Требования  к выпускникам должны будут формироваться  на основе профессиональных стандартов (при их наличии), либо разработчиками образовательных стандартов совместно с объединениями работодателей. Такая же процедура должна будет сопровождать разработку основной образовательной программы вузом.
      Формирование  ФГОС ВПО на компетентностной основе ставит новые сложные задачи для  обеспечения и контроля качества, как в самом вузе, так и при внешних оценках. Этот переход требует формирования новой педагогической культуры.
      ФГОС  ВПО органически связан с перечнем направлений подготовки и специальностей, задает количество и разнообразие стандартов, которых в настоящее время, как уже упоминалось, в системе высшего профессионального образования более 500. Такое количество стандартов и их зачастую несогласованность или, напротив, дублируемость задает экономическую неэффективность научно-методического и организационного сопровождения образовательного процесса.
      При разработке нового проекта примерного перечня направлений подготовки и специальностей учитывались научные разработки Федерального института развития образования и ставились следующие цели:
      -учет  международной практики классификации образовательных программ, требований международной и национальной образовательной статистики; 
      -обеспечение  рационального объема нормативных  правовых документов федерального уровня, регламентирующих образовательную деятельность с целью повышения экономической и организационной эффективности образовательного процесса в вузах.
      Законопроект  о введении уровневой подготовки предусматривает возможность сохранения непрерывной подготовки по перечню специальностей, определяемом Правительством Российской Федерации. Его формирование, по мнению рабочей группы, должно исходить из учета:
      -уникальных  требований к подготовке специалиста  в некоторых видах деятельности, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности  и государства;
      -имеющейся  практики реализации ступенчатой системы подготовки специалистов с 1993 по 2006 год.
      В то же время  впереди стоят сложнейшие задачи по:
      -поэтапному  формированию проектов ФГОС совместно  с работодателями;
      -созданию  методологии экспертизы перед  их утверждением;
      -совершенствованию системы контроля качества основных образовательных программ в условиях расширения академических свобод высших учебных заведений;
      -разработке  механизмов планирования и финансирования  подготовки специалистов с высшим  профессиональным образованием различного уровня;
      -разработке  Положения о реализации уровневых  образовательных программ высшего профессионального образования.
      С поэтапным введением новых образовательных  стандартов  и принятием соответствующего закона об уровневом высшем профессиональном образовании будут созданы условия для устойчивого развития подготовки кадров с высшим профессиональным образованием и их применением с учетом требований современного рынка труда17. 

      ГЛАВА II. Подготовка к профессиональной деятельности учителей технологии и предпринимательства в России и постиндустриальных странах.
      2.1. Социально-профессиональная  адаптация будущих  учителей экономики  и предпринимательства  в постиндустриальном  обществе.
      Трудовое  обучении пришло к кризисному состоянию  как закономерное  следствие возникновения постиндустриального (внеэкономического, информационного, технотронного) общества, как следствие столь же закономерного кризиса индустриального общества. Причинами кризиса являются изменившиеся приоритеты и потребности людей, свойства среды жизнедеятельности и меняющаяся система отношений общества к преобразовательной деятельности.
      Глубокая  специализация, кибернетизация, информатизация сделали значимым не прямое физическое участие человека в преобразовании природы, а его интеллектуальный и инновационный труд18.
      Попытка модернизации трудового обучения в  соответствии с изменившейся реальностью предпринята в развитых странах и в России в форме учебного предмета «Технология». Инициатором и активным проводником идей трансформации процесса подготовки учащихся к жизни и деятельности в изменившейся, быстро развивающейся технологической среде был В. Д. Симоненко. Его подвижническая позиция в науке и педагогической практике стала катализатором бурного роста новых педагогических идей в области технологического образования учащихся и подготовки будущих учителей технологии. Такие новые компоненты технологического образования, как метод проектов, технологическая культура, предпринимательство, декоративно-прикладное творчество и дизайн, информационные технологии, введение в образовательную область «Технология» (ООТ), а также ориентация учащихся на преобразовательную деятельность не только на производстве, но и в сфере услуг и быта, способствовали существенному изменению системы подготовки учащихся к деятельности в реальном жизненном пространстве.
      В то же время прошедшие 15 лет показали не только то позитивное в ООТ, что  прижилось и эволюционно развивается, но и некоторые недостатки, которые трудно и даже невозможно было предвидеть и учесть в начале пути модернизации трудового обучения. Это обусловлено, во-первых, недостаточной глубиной исследования сущности и свойств возникающего постиндустриального общества, которые и до сих пор проявляются не в полной мере, и, во-вторых, принятой теоретико-методологической основой технологического образования, опирающейся, с одной стороны, на сформировавшиеся традиции трудового обучения, а с другой – на эмпирические явления культурно-технологической действительности 90-х гг. ушедшего столетия19.
      Постиндустриальная реальность формируется внутри унаследованной от индустриального общества среды жизнедеятельности, которая построена на принципах утилитаризма и технократизма. Эта среда, превратившаяся в глобальную систему, обеспечивает не только комфорт, удобства и защищенность человека от неблагоприятного влияния природных процессов, но также и сама создает проблемы и угрозы человеческого существования.
      Человек в современном мире обладает большей  возможностью реализации самого себя и одновременно является заложником техногенной среды, ее «обслуживающим персоналом».
      Технологическое образование как тип образования  и его компонент совместно с другими – естественно-научными и  гуманитарными – образует единую целостную образовательную систему. Причем это три типа образования как множества, во-первых, взаимно и теснейшим образом пересекаются и, во-вторых, являются моделями, отражающими компоненты-оригиналы реальной планетной системы, которую составляют природа, человек, общество, техногенная среда. Соединение этих трех типов образования в целостную образовательную систему обеспечивает совокупность связей – философских, культурологических, научных, функциональных, что способствует более полному и точному пониманию и сознанию сверхсуммарного результата действия этой системы.
      Технологическое образование – его цель, содержание и процесс - целесообразно строить с учетом принципов: единства технологий и культуры; инновационности;  концептуальности; упреждения по времени; неопределенности знания; экосистемности; направленности на устранение проблем, которые служат, с одной стороны, потребности человека и общества в постиндустриальной действительности, а с другой – динамику и неустойчивость культуры и среды жизнедеятельности. 20
      Эти принципы предустанавливают такое  построение учебного материала и образовательного процесса, которые: а) показывают учащимся зависимость преобразовательной деятельности от культурных ценностей, норм, традиций и в то же время показывают зависимость возникающих изменений в реальности; б) показывают, что развитие общества возможно только на основе инновационных способов деятельности и развивают творческие способности учащихся; в) учитывают взаимность локальных преобразовательных систем и техногенной среды в целом, обладающей сверхсуммарным, синергетическим свойством; г) ориентируют учащихся на построение и достижение будущей (преобразовательной) действительности, которая сегодня зачастую противоречива и не оптимальна; д) показывают, что любое знание, и тем более технологическое, является вариативным и альтернативным, а результаты преобразовательной деятельности общества отражают один состоявшийся вариант из множества возможных; е) формируют представление учащихся о необходимости устойчивого, сбалансированного технологического развития, учитывающего «интересы» природы, общества и человека (паритетное соразвитие); ж) способствуют воспитанию у учащихся привычки и решительности к преодолению возникающих проблем на пути достижения выбранной цели.
      Ежегодно тысячи выпускников педагогических вузов, получив дипломы, приступают к самостоятельной трудовой деятельности. При этом, согласно статистике, только менее половины (по некоторым данным — 10-12 %) из них идут работать по специальности. Но даже из этой части очень многие учителя, проработав в школе 1-2 года, увольняются и находят себя в других сферах деятельности. Анализ контингента учителей в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации показывает отсутствие прироста учителей со стажем до пяти лет (всего 16,4% от общего числа учителей), в то время как учителей со стажем более двадцати лет — 33,6% от общего числа. Можно говорить о наметившейся тенденции «старения» учительских кадров общеобразовательных школ21.
      Анализируя процесс профессионального становления специалиста, мы выяснили, что первые 3-5 лет работы — это этап его социально-профессиональной адаптации. Этот период характеризуется высоким уровнем сложности, напряженности и сопровождается целым рядом затруднений в освоении профессии.
      Под социально-профессиональной адаптацией учителя мы понимаем процесс достижения оптимально сбалансированного соотношения между профессиональными притязаниями педагога и требованиями педагогического коллектива по отношению к нему. В ходе этого процесса профессиональная среда (педагогический коллектив, учащиеся, родители, администрация школы) воздействуют на личность учителя, а он, в свою очередь, избирательно воспринимает и перерабатывает эти воздействия в соответствии со своими личностными особенностями и оказывает влияние на имеющиеся условия профессиональной среды, не только репродуктивно используя имеющийся опыт, но и привнося элементы творчества и индивидуального своеобразия в педагогический процесс.
      Рассматривая социально — профессиональную адаптацию начинающих учителей, нельзя не отметить тот факт, что педагогическая деятельность сама по себе характеризуется большой напряженностью и психоэмоциональной перегруженностью. Исследование Л.Г.Борисовой показывает, что учителя относятся к самой перегруженной категории трудящихся. Даже в свой выходной день 60% учителей занимаются своей работой. Высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения рабочего времени, т.е. за счет экстенсификации педагогического труда. К этому следует добавить, что учитель должен выполнять в целом свыше ста функциональных обязанностей. В течение 45 минут трудового времени ему приходится предъявлять около ста требований учащимся. Только с учениками разного возраста учитель разговаривает 5-6 часов в сутки. А еще необходимо общение с коллегами и администрацией и т.д.
      По данным социально-психологического исследования, проводимого в психоневрологическом НИИ имени В.И.Бехтерева, все 450 опрошенных педагогов считают, что их работа, несомненно, связана с психоэмоциональными перегрузками, причем почти каждый третий (32%) оценивает их как значительные и постоянные, каждый четвертый (28%) — как значительные и периодические; 78,3% преподавателей отметили комплексный характер воздействий патогенных причин.
      С.М.Редлих22 в своем исследовании отмечает и другие специфические особенности, которые осложняют адаптацию молодого учителя23:
      -педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы;
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.