На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Тренинг профессиональной направленности как средство повышения качества подготовки студентов

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 25.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание:
Введение …………………………………………………………………………..5

ГлаваI. Психологические основы формирования качеств, необходимых выпускнику вуза…………………………………………………………………..6

1.1. Формирование профессиональной направленности личности студента……………………………………………………....................................6 
1.2. Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков, умений………………………………………………………………..……………8 
1.3. Психологические основы формирования готовности студентов к трудовой деятельности после окончания вуза…………………………………16 

ГлаваII. Тренинг профессиональной направленности как средство повышения качества подготовки студентов…………………………………...25
2.1.Основные понятия  в тренинге профессиональной  направленности……..25
2.2. Этапы проведения  тренинга  ………………………………………………29 

Заключение……………………………………………………………………….34 

Список литературы………………………………………………………………35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Актуальность выбранной темы заключается в том, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, ориентированный не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.
Каждая профессия  — это разновидность общественно  необходимой, постоянно выполняемой  деятельности на основе приобретенных  знаний, навыков, умений, личных качеств.
Актуальность  проблемы усиливается когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.
Поскольку выбор  уже совершен, можно помочь студенту выбрать наиболее интересную ему  область в данной профессии и  помочь ему в ней благополучно адаптироваться .  Тренинг является одним из способов профессиональной направленности  личности студентов . 

Объект исследования: Профессиональная направленность студентов.
Предмет исследования: Тренинг ,как способ профессиональной направленности личности студентов.
Гипотеза  исследования: Профессиональная направленность как средство повышения качества подготовки студентов.
Цель  курсовой работы является  Систематизация внутренних эмпирических знаний о выбираемой профессии учащегося, ознакомление с выбранной профессией, актуализация внутренней мотивационной направленности.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
1.Определить  психологические основы формирования качеств, необходимых выпускнику вуза.
2.Использовать тренинг в целях профессиональной направленности студентов.
Методологической  основой данного исследования являются теоретические подходы по профессиональной направленности у студентов М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.
Методологический  инструментарий:
    упражнение: «Бегущие огни» (В.Ю. Большаков, 1996)
    упражнение: «Магнит» (В.Ю. Большаков, 1996)
    тест двадцати предложений «Кто Я?» Д. Куна, Л. Маккпартленда;
    упражнение «Человек-однодневка» (Г.Н. Абрамова)
    упражнение «Пространство жизни» (А.А. Кроник
    упражнение «Я через 10 лет» проективный рисунок
Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
Введение. 
 
За время обучения в вузе под влиянием преподавания общественных, специальных и других дисциплин, участия в общественной жизни у студентов развивается и формируется профессиональная направленность личности, т. е. личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии. В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной, деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды. Все эти черты и компоненты профессиональной направленности служат показателями уровня ее развития и сформированности у студентов, характеризуются устойчивостью (неустойчивостью), доминированием общественных или узколичных мотивов, далекой или близкой перспективой. Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная профессиональная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом. 
Формировать профессиональную направленность у студентов — это значит укреплять у них положительное отношение к будущей профессии, интерес, склонности и способности к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания вуза, удовлетворять свои основные материальные и духовные потребности, постоянно занимаясь избранным видом профессионального труда, развивать идеалы, взгляды, убеждения, престиж профессии в собственных глазах будущего специалиста. 
Положительные изменения в содержании профессиональной направленности проявляются в том, что крепнут мотивы, связанные с будущей профессией: стремление хорошо выполнять свои деловые обязанности, показать себя знающим, умелым специалистом, растут притязания успешнее решать сложные учебные вопросы, задачи, усиливается чувство ответственности, желание добиться успеха на работе. 

ГлаваI. Психологические основы формирования качеств, необходимых выпускнику вуза.

 
1.1. Формирование профессиональной  направленности личности  студента.
 
 
Прежде всего — это разъяснения, применение убеждения для воздействия  на процесс осознания целей и  значимости избранной студентами профессии, ее социального престижа, требований, которые она предъявляет к  человеку. 
Необходимо убеждать в возможностях овладения профессией, внушать уверенность в перспективности будущей работы, пропагандировать трудовые традиции, показывать производственные и эстетические стороны профессии, ее творческий характер. Каждый вуз располагает убедительными примерами трудовых достижений, заслуг и социального продвижения своих выпускников. 
Другой путь — организация деятельности, учебы, общественной работы студентов с учетом требований их будущей профессиональной деятельности. 
Профессиональная направленность приобретает нужные черты в деятельности, которая по содержанию и условиям своего осуществления психологически и фактически приближена к деятельности специалиста после окончания вуза. Речь идет о моделировании профессионального труда (его задач, стиля, способов, мотивов и т. д.), создании условий, при которых студенты на основе полученных знаний, опыта, качеств упражняются в успешном выполнении функций специалистов по профилю своего вуза. Например, данные исследования А. А. Черных свидетельствуют о том, что, во-первых, показателями профессионально-педагогической направленности являются наличие интереса к педагогической деятельности и профессионально-педагогического самовоспитания; во-вторых, в период между третьим курсом и началом первой педагогической практики в школе происходит становление профессионально-педагогической направленности у большинства студентов; в-третьих, формирование профессионально-педагогической направленности у студентов оптимально протекает при наличии определенной психологической подготовки и возможности практического применения своих профессиональных знаний, умений и навыков.[31] 
Большую роль в укреплении профессиональной направленности студентов играет их участие в научной работе. Как отмечалось, обязательным условием подготовки специалистов высокого класса становится участие питомцев вузов в студенческих научных обществах, конструкторских бюро, выполнение ими прикладных дипломных проектов, прямых заказов промышленности и сельского хозяйства. Не каждый выпускник вуза станет ученым, но навыки исследовательской работы должен приобрести каждый. А так как для этого недостаточно времени как у студента, так и у преподавателя, то выход — учить студентов исследованиям в учебное время. 
В жизнь вузов прочно вошли такие эффективные формы воспитания будущих специалистов и привития им навыков организаторской и массово-политической работы, как общественно-политическая практика, всесоюзные конкурсы студенческих работ по проблемам общественных наук, истории ВЛКСМ и международного молодежного движения; школы молодого лектора, факультеты общественных профессий; Ленинский зачет. 
Студенты, проходящие производственную практику, активно включаются в общественную работу предприятий, участвуют в выполнении их народнохозяйственных планов. Вопросы профессиональной направленности связаны с работой студентов в выборных общественных, партийных и комсомольских организациях. В настоящее время более 2500 студентов и учащихся избраны депутатами Верховных Советов республик и местных Советов депутатов трудящихся. 
Выросла роль партийных организаций. Предоставленное им право контроля за деятельностью администрации заметно активизировало всю работу учебных заведений. 
Важно заботиться о положительном эмоциональном отношении к учебе, общественной работе, участию в строительных отрядах, показывать значимость этих видов деятельности, обеспечивать успех их выполнения, создавать в коллективах атмосферу дружелюбия, доброжелательности, условия для самоутверждения, завоевания авторитета каждым студентом. Пример преподавателей, их отношение к профессии также являются факторами формирования профессиональной направленности у студентов. 
Положительное отношение к профессии проявляется в интересе к ней. На основании изучения опыта Новосибирского университета за семь лет установлено, что процесс выбора профессии начинается с возникновения профессиональных интересов, которые в ходе развития формируют направленность на определенный род деятельности и связанный с ним образ жизни. 
Детерминируется это различными каналами влияний, определяемыми как общими, так и специфическими условиями нашего общества, в которых непосредственно проходит развитие конкретного индивида. 
Формирование профессиональных интересов в условиях вуза достигается путем разъяснения целей и значений избранной профессии, привлечения студентов к изготовлению пособий по предмету, углубленного изучения теоретических вопросов, на стажировках, практических занятиях, работ в лабораториях и т. д. 
Следует отметить, что хотя яркие впечатления и новизна фактов, обстановки влияют на интерес к профессии, но они не являются главным в его развитии. Более важными являются осмысливание значимости занятий-, самостоятельная умственная деятельность студентов, овладение знаниями. Когда студент испытывает удовлетворение от познания сложного материала, решения проблемного вопроса, нахождения решения трудной задачи, у него развивается действенный познавательный интерес и интерес к своей профессии. 
Формирование профессиональной направленности зависит от самовоспитания студентами в себе качеств, необходимых для будущей практической работы. Мотивами самовоспитания являются профессиональные идеалы, интересы, понимание значения для успеха в труде специально развитых личных качеств. Путем приобщения себя к тем видам деятельности, в ходе которых вырабатываются желательные качества, а также внутреннего противодействия интересам, желаниям, потребностям, которые являются неприемлемыми в будущей профессиональной деятельности, студент, на основе чувства ответственности, может сам формировать в себе профессиональную направленность личности.

1.2.Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков, умений. 
 
Рассмотрим важнейшие психологические условия формирования профессиональных знаний, навыков, умений у студентов, учитывая единство их внешней практической и внутренней психической деятельности. 
Для формирования профессиональных знаний, навыков, умений необходимо воздействовать не только на познавательные процессы, но и на направленность, чувства, волю, интересы, психические состояния студентов. При этом решающее значение имеет организация учебной деятельности студентов. Согласно теории А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, знания, подлежащие усвоению, как пишет Н. Ф. Талызина, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа.[19,27] Они могут быть усвоены только в результате определенной деятельности учащихся, т. е. в результате выполнения определенной системы действий. 
Определим сначала отдельно условия формирования знаний, навыков, умений, а затем условия превращения их в целостную систему. 
Преподавателю следует исходить из того, что студент лучше овладевает знаниями на основе активности познавательных процессов, если его действия побуждаются чувством ответственности за свою профессиональную подготовку, чувством долга и другими положительными мотивами. Овладение знаниями требует четкого и точного их восприятия, осмысливания, запоминания, применения на практике. 
Заслуживает распространения опыт Московского института стали и сплавов, в котором разработан курс «Организация умственного труда». Этот курс ставит цель выработать у студентов активное творческое отношение к процессу овладения знаниями. (См.: Организация; умственного труда. Курс лекций. Кукушкин В. Д. и др.) 
Усвоение знаний, предусмотренных программами, является существенной стороной обучения в вузе. Усвоение — сложная познавательная деятельность студентов, основу которой составляют умственные действия. Усвоение знаний по предмету представляет собой овладение системой его понятий, которое складывается из понимания содержания понятий, выделения существенного, главного в тех или иных предметах, явлениях; четкого уяснения объема понятий, представления о том круге явлений, на которые распространяется данное понятие; умения устанавливать связи одного понятия с другими, в том числе и с понятиями из смежных дисциплин; умения использования их для решения практических задач. 
Ясное понимание значения знаний, самостоятельность в их приобретении и проверке, творческое применение к решению различных задач обеспечивает их глубокое и прочное усвоение. Овладению специальной терминологией помогает демонстрация учебных фильмов, световых газет, пропаганда достижений выпускников вуза, чтение новинок, участие в работе научных кружков, проведение викторин. 
Немаловажное значение имеет также показ вновь поступившим студентам лабораторий вуза, различных кабинетов. Полученные впечатления вызывают у них, как правило, интерес к учению, укрепляют стремление к овладению профессией. При этом не следует акцентировать внимание студентов на сложности их будущей профессии. Глубокому и творческому усвоению знаний способствует создание на занятиях проблемных ситуаций, при которых знания усваиваются не как готовые, данные преподавателем, а через процесс решения задачи, поиска или выбора ответа на вопрос, нахождение вывода и т. д. 
Процесс субъективного открытия неизвестного в проблемной ситуации осуществляется как поисковая познавательная деятельность субъекта, завершающаяся усвоением нового и порождением психических новообразований. 
В проблемной ситуации участвуют и студенты и преподаватель: последний не только создает такую ситуацию, но в той или иной мере участвует в ее разрешении. Классическим примером создания проблемной ситуации может служить постановка проблемы возникновения капитала в работе К. Маркса «Капитал»: «Наш владелец денег, который представляет собой пока еще только личинку капиталиста, должен купить товары по их стоимости, продать их по их стоимости и все-таки извлечь в конце этого процесса больше стоимости, чем он вложил в него. Его превращение в бабочку, в настоящего капиталиста, должно совершиться в сфере обращения и в то же время не в сфере обращения. Таковы условия проблемы». Эта проблема, сформулированная К. Марксом, органически входит в созданную им ситуацию. Однако предварительно было раскрыто содержание тех понятий (товар, форма стоимости и т. д.), без знания которых нельзя ни решать проблему, ни понять, как она решается автором. Очевидно, что созданию проблемной ситуации должна предшествовать подготовительная деятельность преподавателя. 
Проблемное обучение может иметь разные качественные уровни в зависимости от курса, степени владения предметом и т. д. Для усвоения знаний необходимо применять их на практике. Главная форма такого применения — решение задач. Именно в процессе активного практического использования знаний они становятся более обобщенными и твердыми, часть из них переходит в навыки и умения. Но тут выступает психологическое условие: учебная деятельность, не доставляющая внутреннего удовлетворения, не вызывающая активного мышления, внимания, памяти, воображения, не требующая творчества, инициативы, слабо влияет на полноту и глубину усвоения знаний. Поэтому важно, чтобы занятия проводились интересно, влияли на эмоции, чувства и мотивы поведения студентов. 
Наиболее эффективно формируются навыки на основе глубокого осмысливания студентами того, что они должны делать, интереса к овладению действиями, знания своих ошибок, а также своевременного одобрения и поощрения успехов. Преподавателю все это надо учитывать, используя в обучении объяснение, оценку, лабораторные и практические работы, тренировки, оказывать помощь студентам в самостоятельной работе. 
Совершенствование навыков зависит от их сложности, индивидуальных особенностей и психического состояния студента, методики обучения и приближения его к условиям выполнения профессиональных обязанностей. 
Навык складывается неравномерно, для него характерна остановка, задержка — плато. Это связано с утомлением, потерей интереса, ухудшением методических приемов, изменением обстановки, новыми трудностями. Индивидуальный подход, учет темперамента, способностей, опыта студента помогает более экономно и продуктивно улучшать навыки. 
На формирование навыков влияют изменение работоспособности в течение недели (в какой день проводится упражнение), время суток. Поэтому овладение новыми и сложными навыками лучше начинать в первую половину средних дней недели, а повторение — в другое время. 
Между навыками происходит взаимодействие (положительное и отрицательное). Поэтому переучивание сопряжено с особыми трудностями. Положительному переносу навыков способствуют сходные психические процессы, установки и общие приемы в работе (прежней и новой). Навыки могут ослабляться, утрачиваться. Это происходит вследствие их неиспользования в практике, отсутствия систематичности и длительных перерывов в повторениях, болезни, переутомления, сильного стресса. Быстрее утрачиваются сложные, недостаточно закрепленные навыки. Это необходимо учитывать, решая вопрос о готовности навыков. Некоторые буржуазные психологи считают, что овладеть навыками можно лишь путем проб и ошибок на основе механической тренировки. Это неверно, так как человек в состоянии предвосхищать результаты своих действий. Научные данные и практика показывают, что механическая выработка навыков идет в несколько раз медленнее, чем сознательная (на основе понимания сути действий, причин допускаемых ошибок и т. д.). Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали значение ориентировки в действии, уяснения всех его реально существующих признаков. Это создает условия, при которых действие сразу (или через несколько упражнений) может быть выполнено правильно, без ошибок. Формирование умений предполагает повышение самоконтроля, управляемости действий в соответствии с лучшими образцами. Сравнение студентами своих реальных действий с показываемыми преподавателями приемами, установление совпадения и различия между ними, внесение поправок в процесс деятельности и его настойчивое совершенствование — необходимая предпосылка укрепления умения. Накапливая профессиональные знания и вырабатывая навыки, преподавателю следует вооружать студентов рациональными способами их использования в различной обстановке на основе творческого осмысливания задач будущей деятельности. 
В этом отношении представляет интерес исследование формирования организаторских умений у будущих педагогов. 
Под организаторскими умениями педагогической деятельности понимается готовность преподавателя легко и быстро находить оптимальные варианты решения каждой новой проблемы, возникающей в учебно-воспитательном процессе, и осуществления их путем сознательных действий, обеспечивающих эффективность достижения поставленной цели в коллективной и индивидуальной работе с учащимися. 
Организаторские умения рассматриваются как умственно-волевые действия, которые обеспечивают не только нахождение способов и приемов решения возникающих проблем, но и применение их в педагогической деятельности. 
Организаторские умения в повседневной деятельности преподавателя, в сущности, составляют органическое единство следующих трех сторон. Во-первых, поиск и нахождение вероятных способов и приемов решения предстоящих задач. Педагог мысленно представляет все условия, которые можно использовать для осуществления задуманного. Во-вторых, осмысливание своих действий, поступков и поведения, в которых в соответствии с замыслом и избранными приемами выражает свое отношение к учащимся. Весьма важно, чтобы действия преподавателя непременно обеспечивали возникновение эмоционального отклика и нового отношения учащихся к своим поступкам. Надежность и результативность правильно избранного способа или приема в деятельности учителя обеспечиваются степенью готовности его к алгоритмизации своих действий в соответствии с природой педагогических ситуаций, а также гибкостью решений при отклонениях от намеченного способа или приема и соответствующих им действий. В-третьих, оказание воздействия на учащихся, рациональной организацией их деятельности. 
Объективная оценка и анализ действий студентов преподавателями, взаимоконтроль студентов, критический разбор ими своих действий, словесное описание их хода улучшают качество умения. Все это обеспечивает высокую осознанность и готовность применять профессиональные умения. 
Рассмотрим более общие условия формирования знаний, навыков, умений, превращения их совокупности в слаженную систему, обеспечивающую успех профессиональной деятельности. Одно из условий такого превращения — положительные мотивы учения студентов, их сознательность, дисциплинированность, организованность. 
Развитие профессиональных знаний, навыков, умений студентов идет тем скорее, чем глубже и разностороннее разъясняются им требования будущей профессии, отрицательные последствия слабой подготовленности, показываются достижения выпускников. Практика вузовского обучения свидетельствует, что формирование системы профессиональных знаний, навыков, умений замедляется, если студент слабо разобрался в задачах профессии, не проявляет интереса к своей специальности. 
Лучшие преподаватели обращают особое внимание на то, чтобы правильно спланировать занятия, обеспечить успех учебы студентов, создать в студенческом коллективе хорошую психологическую атмосферу, своевременно предотвратить появление настроений, мешающих нормальной учебе. Если студент правильно оценил значение своей будущей профессии, убедился в целесообразности и необходимости учения, если у него нет внутренних разногласий с тем, что он делает, то у него быстрее развивается единство знаний, навыков, умений. 
Таким образом, повышение уровня мотивации и сознательного отношения студентов к учению — важное условие успешного формирования системы профессиональных знаний, навыков, умений. 
Небывалый рост науки и техники, дальнейшее усложнение трудовой деятельности, всех профессий усилили зависимость формирования профессиональных знаний, навыков, умений у студентов от совершенствования и профессионализации их познавательных процессов: мышления, речи, воображения, внимания, памяти и т. д. Умелая профессиональная деятельность, творчество в труде невозможны, если познавательные процессы имеют серьезные недостатки: инертны, малоподвижны, неустойчивы, неточно отражают то, что нужно для успешных действий, медленно перерабатывают необходимую информацию. 
Причиной неправильных профессиональных действий может стать неточность восприятия специалиста, невнимательность, инертность его мышления, эмоциональная напряженность, страх, неуверенность, слабость воли и навыков. Поэтому слаженность профессиональных знаний, навыков, умений у студента формируется вместе с совершенствованием восприятия, внимания, представлений, памяти, воображения и других психических процессов. Заботясь об их совершенствовании у студентов, можно повлиять на повышение профессиональной подготовленности. Так, профессионально развитые воображение и мышление дают возможность в уме моделировать предстоящие действия, решать задачи, связанные с предвосхищением последствий практической деятельности. 
Профессиональные знания, навыки, умения действенны не только благодаря специальному развитию психических познавательных процессов, но и физическим качествам студента. Физически закаленный студент успешнее преодолевает влияние неблагоприятных факторов профессии. Экспериментально доказано, что целенаправленные физические упражнения развивают не только физические, но и психологические качества, необходимую для каждого специалиста эмоционально-волевую устойчивость. Даже точность восприятия времени зависит от уровня физической натренированности человека. Лучшие результаты в оценке интервалов времени имеют мастера спорта, спортсмены первого разряда. Худшие — у незанимающихся спортом. 
Большая роль в формировании профессиональных знаний, навыков, умений принадлежит целенаправленному применению различного рода технических средств обучения (ТСО). Именно с их помощью можно развивать и упрочивать знания, навыки, умения, придавать им гибкость. 
ТСО направлены на расширение возможностей преподавателя в учебном процессе. При использовании их происходит эмоционально-психологическое воздействие на студентов. Появляется возможность управления ходом поступления информации самими обучающимися, что существенным образом улучшает усвоение материала относительно независимо от текущего состояния и различия индивидуальных способностей и психологических особенностей каждого студента. 
Особо важным средством профессиональной подготовки являются практика, стажировка, выполнение обязанностей специалиста в реальных условиях профессиональной деятельности. 
В статье С. Крылова, посвященной формированию управленческих навыков у студентов — будущих строителей, говорится, что на первом курсе студенты проходят практику в качестве учеников и получают разряды по одной из строительных профессий. На втором курсе обучения они уже трудятся как квалифицированные рабочие. Практика третьего курса связана с приобретением некоторых навыков управлением: студенты становятся дублерами бригадиров, мастеров, прорабов и т. д. На четвертом они осваивают следующую ступень управления — выполняют функции инженера-проектировщика, инженера административной и линейной служб. Затем пятикурсники в соответствии с избранной специализацией проходят практику на предприятиях, где собирают материалы для дипломного проектирования. 
Молодой специалист нередко чувствует себя на производстве неуверенно. Ему кажется, что знания, полученные им в вузе, мало пригодны в работе. От него требуют практических действий, организаторских навыков, он должен отвечать за выполнение плана, ход социалистического соревнования, руководить новым технологическим процессом, разбираться в многочисленных производственных вопросах, при решении которых знаниями, полученными в вузе, не обойтись. 
Руководство предприятия, в свою очередь, недовольно тем, что молодые специалисты стремятся работать, как правило, в конструкторских бюро, что их еще надо учить и учить. Со временем, конечно, трудности постепенно преодолеваются, но тем не менее процесс адаптации слишком затягивается. 
Специалиста желательно готовить для определенной отрасли, даже для определенного предприятия, а такая специализация возможна во время практики. Однако отсутствие баз, закрепленных на длительный период за вузами, делает неизбежным случайные и кратковременные контакты с отдельным предприятием. На ряде предприятий для молодых специалистов вводят стажировку сроком до года. 
Практика, стажировка формируют у студентов уверенность в своих силах, способность правильно оценивать соотношение своих возможностей и трудностей осуществления профессиональной деятельности. 
Анализируя процесс обучения, С. Л. Рубинштейн справедливо отмечал: «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучения какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность». 
В преподавании каждого предмета учитывается тот уровень усвоения, на котором находится студент. Таких уровней несколько 65. Первый уровень усвоения сводится к распознаванию, различению, узнаванию или опознаванию объекта, изучения его в ряду других объектов. Второй уровень характерен действиями по воспроизведению информации об объекте изучения, его свойствах, особенностях, характеристиках на уровне памяти или уровне понимания. Третий уровень можно характеризовать степенью овладения умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач. 
Четвертый уровень усвоения, деятельность которого характеризует применение информации с широким переносом, может быть обеспечен на основе использования теории проблемного обучения. По данной теории проблемы (задачи) выступают как объект мышления. Это означает, что обучаемому даются такие задачи, которые он может решить только путем самостоятельного открытия. Для правильного решения таких задач студента необходимо вооружить некоторым алгоритмом поиска (проб). В алгоритме поиска должны быть предусмотрены все возможные операции и их последовательность. Осуществив эти операции, обучаемый обязательно откроет, какая их последовательность ведет к цели, т. е. откроет алгоритм решения. 
В формировании профессиональных знаний, навыков, умений необходим индивидуальный подход, учет требований к особенностям личности студента и «типа» его будущей профессии. К первому типу относятся профессии, в которых индивидуальные особенности работника при положительной мотивации могут быть реализованы в приемах и способах трудовой деятельности. «В профессиях второго типа ни соответствующие мотивы, ни квалификация, ни индивидуальный стиль еще не составляют достаточных условий для успешной деятельности — люди, работающие в этих профессиях, должны обладать определенными психофизиологическими особенностями». 
Индивидуальные качества, существенно влияют на учебную деятельность студента, выливаясь в индивидуальную динамику формирования знаний, навыков, умений. 
Анализ проявлений индивидуальных свойств в профессиональной деятельности показывает, что эти проявления могут носить как целесообразный, так й нежелательный характер. Причем даже на базе ценных с точки зрения данной профессии свойств могут формироваться как положительные, так и отрицательные приемы деятельности.[3] Поэтому управлять процессом формирования профессиональных знаний, навыков, умений необходимо как с учетом общего уровня усвоения, развития, возраста (учебная группа, курс), так и индивидуального уровня и индивидуальных особенностей студента. 

1.3. Психологические основы формирования готовности студентов к трудовой деятельности после окончания вуза. 
 
Как уже отмечалось, ряд претензий к уровню готовности и последующей работе выпускников вузов вызваны несовершенством системы отбора в вузы и профессиональной подготовки студентов. К этим причинам следует добавить и наличие недостатков в работе по формированию психологической готовности студентов к труду. 
Формирование этой готовности означает образование таких необходимых отношений, установок, мастерства, свойств личности, которые обеспечивают возможность студенту сознательно и добросовестно, со знанием дела приступить и успешно выполнять свою трудовую деятельность. 
При формировании готовности не следует сводить ее только к воспитанию отдельных качеств у студентов, к их простой сумме. Главное внимание следует уделять целостной доводке результатов всего учебно-воспитательного процесса к требованиям и условиям будущей профессиональной деятельности выпускников. Готовность центрирует эти результаты, так как является совокупным выражением специально направленного развития личности, воздействия на разные стороны психики студентам. 
Готовность к деятельности развивается и крепнет благодаря вооружению общими и профессиональными знаниями, умениями и навыками, совершенствованию психических процессов и свойств личности. Формирование профессионально важных личностных предпосылок готовности к деятельности студента имеет особое значение, поскольку эти предпосылки, являясь ее слагаемыми, в значительной мере обусловливают появления «настроя» на добросовестную работу. 
Целенаправленное формирование готовности к деятельности предполагает систематическое и творческое использование разнообразных принципов, средств, форм и методов воспитания и обучения, управления деятельностью студентов. 
Многогранность процесса формирования готовности выпускников вузов включает ряд этапов, которые можно условно разбить на три. Первый этап связан с вопросами профессиональной ориентации абитуриентов, активного отбора из большой группы претендентов тех, кто хочет и может успешно после поступления освоить программу вуза, специальных мероприятий по ускорению адаптации первокурсников. 
Второй этап — формирование готовности в процессе учебы, и наконец, третий — подведение пика готовности к выпуску и началу профессиональной деятельности. 
На первом этапе существенную роль в формировании готовности студентов наряду с рассмотренными нами ранее вопросами профориентации и отбора играет преемственность школы и вуза. В этом отношении интересен опыт ряда городов, обобщенный Ю. А. Кустовым. В практике работы школ городов Тольятти, Жигулевска и Куйбышева используются такие формы подготовки учащихся к вузовским методам обучения: 
1. Проблемное изложение материала на уроках. 
2. Обучение конспектированию первоисточников. 
3. Организация работы учащихся над рефератами. 
4. Обзорные лекции для потока из старших параллельных классов. 
5. Проведение семинарских занятий в школе. 
6. Организация двухчасовых лабораторных работ с последующим отчетом по ним. 
7. Зачетная система учета знаний школьников по отдельным разделам и темам курсов и др. 
В свою очередь вузы, стремящиеся осуществить преемственность со средней школой, используют такие формы работы со старшеклассниками: 
1. Создание при кафедрах школ юных математиков, физиков, химиков и др. 
2. Использование лабораторий института для проведения практических работ. 
3. Проведение дней открытых дверей. 
4. Организация обзорных лекций силами преподавателей института. 
5. Организация олимпиад. 
6. Проведение преподавателями вузов факультативных занятий со старшеклассниками. 
7. Проведение экскурсионной работы со старшеклассниками и т. д. 
Подобные мероприятия совместной работы школы и вуза, безусловно, способствуют формированию готовности абитуриентов к учебе в вузе. 
В ряде вузов есть специальные занятия по программе «Школа, первокурсника». В программу занятий этой школы входят такие вопросы: «Как прослушать и записать лекцию?», «Взаимосвязь конспекта и учебника», «Как работать с книгой?», «Как организовать свой рабочий день?» и т. д. 
В Тольяттинском политехническом институте, например, для студентов двух первых курсов предусмотрены специальные часы контрольных опросов по лекционным курсам. Раз в две недели каждый студент отчитывается перед преподавателем того или иного предмета о результатах самостоятельной работы над читаемым курсом. 
На втором этапе в ходе учебы в вузе формирование готовности во многом определяется существующей структурой учебных планов вуза. В настоящее время в течение первых трех лет учебы студент, как правило, изучает общетеоретические и общетехнические предметы и только на четвертом и пятом курсах начинается изучение специальных дисциплин. Этот разрыв ослабляет интерес к избранной специальности. 
Четкие и полные знания студентов об избранной профессии в лучшем случае складываются лишь к пятому курсу, в то время как обучение, по существу, уже закончено. Слишком запоздалое изучение специальных предметов не ставит студентов в проблемную ситуацию, не создает стимула к изучению общетеоретических предметов. Для устранения этих недостатков, очевидно, необходимо исследовать вопрос о введении хотя бы описательных курсов по специальности с первых лет обучения в вузе. Тогда преемственность между школой и вузом и дальнейшей профессиональной деятельностью может быть осуществлена в виде более стройной системы.[2] 
Формирование готовности к выполнению профессиональной деятельности достигается в ходе учения целеустремленным, взаимосвязанным воздействием на личность студента и коллектив по таким направлениям, как: активизация профессиональных мотивов средствами воспитательной работы; создание системы знаний и представлений об условиях и содержании профессиональных задач путем наглядного и словесного ознакомления с ними, обстановкой будущей деятельности; накопление необходимых навыков и умений путем организации учебной деятельности, упражнений и тренировки; самовоспитание, а также самонастройка на успешную профессиональную деятельность. 
Успешность формирования готовности зависит от ряда условий, прежде всего от внутреннего принятия студентами целей будущей профессии, от отношения к ней. Внутреннее принятие целей и задач будущей профессиональной деятельности связано с повышением уровня основных потребностей, интересов и идеалов студентов, с развитием положительных мотивов будущей трудовой деятельности, созданием у них такой внутренней позиции, которая соответствует идеологии и политике КПСС, задачам коммунистического строительства. Наши исследования показывают, что если студенты глубоко осознали цель учебно-воспитательного процесса в вузе, внутренне приняли цели и задачи избранной профессии, то они успешно формируются как будущие специалисты. Соответственно в учебно-воспитательной работе важно добиться: у одних студентов перерастания узких частных целей и мотивов в цели и мотивы более широкого социального значения,у других — развития умений конкретизировать общественные цели, добиваться осознания и переосмысления узко личных целей и мотивов. Одновременно с этим следует направлять развитие мотивов, активизирующих деятельность но подготовке к будущей профессии, что в ряде случаев связано с пересмотром содержания и методов воспитательной работы в вузах, прежде всего на первом курсе. Наряду с развитием цельного научного мировоззрения, сознания, убеждений, и привычек нравственного поведения необходимо, чтйбы преподаватели и руководящий состав вузов заботились о глубоком ознакомлении студентов с работой специалистов-выпускников, с современными требованиями к их труду в народном хозяйстве, показали бы им необходимые перспективные качества специалиста и пути их воспитания. 
При этом важно, чтобы преподаватели и руководящий состав вузов не ограничивались только преподнесением мировоззренческих и нравственных знаний, а формировали твердую направленность в будущее, активное отношение каждого студента к обществу, перспективе его развития, добивались, чтобы профессиональные интересы студентов носили высокоидейный характер. Это необходимо осуществлять как в процессе преподавания отдельных предметов, так и при организации внеучебной деятельности. 
Воспитатели вузов располагают разнообразными способами и средствами для развития мотивации, побуждающей студентов более целеустремленно строить свою деятельность, для стимулирования самовоспитания и самонастройки на добросовестный и творческий труд после окончания вуза. Важными из них являются разъяснение всем студентам целей их обучения — довести до сознания, зачем и почему они должны усваивать определенный учебный материал, повысить удельный вес вступительных лекций, более тщательно отработать их содержание сообразно назначению вузов. Задачи студентов по подготовке к будущей практической работе во внеучебное время также должны быть хорошо объяснены (участие в общественной и научной работе, в работе строительных отрядов и т. д.).[14,17] 
Следует целенаправленно строить преподавание каждой темы. Опытные преподаватели всегда объясняют студентам место темы в программе, познавательное и практическое значение изучаемого материала, целевое назначение отдельных занятий, его роль и т. д. Многие из них дают студентам заранее творческие задания, которые они должны выполнить в интересах полного усвоения темы: прочитать определенную литературу, подготовить примеры из жизни, самостоятельно раскрыть существенную сторону изучаемой проблемы, связь ее с будущим трудом на производстве, в научном учреждении. 
Можно назвать некоторые общие мероприятия, которые проводятся в ряде вузов с целью улучшения работы по формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности: целенаправленное использование курса «введение в специальность», научно-методические конференции преподавателей по проблемам формирования готовности выпускников к деятельности; составление ежегодных специальных планов, в которых, в частности, рекомендуется периодическое обсуждение вопросов формирования готовности студентов на заседаниях кафедр и факультетов; создание специальных кабинетов, где отражаются вопросы, связанные с проблемой готовности к деятельности; организация в библиотеках выставок рекомендуемой литературы по вопросам психологической готовности; включение в учебные программы кафедр специальных вопросов, направленных на формирование профессиональной готовности к деятельности; применение озвученных фрагментов из фильмов, использование диафильмов и других технических средств в учебном процессе, которые наглядно знакомят с условиями и особенностями будущей профессиональной деятельности и т. д. 
Остановимся еще на некоторых формах занятий, в основном по профилирующим дисциплинам, направленных на формирование готовности студентов к деятельности. 
Прежде всего это лекции и практические занятия, на которые отводится основной объем учебных часов. Целеустремленный процесс обучения на лекциях по профилирующим дисциплинам создает благоприятным условиям для формирования готовности студентов к их будущей профессии, глубоким знаниям характера производства, изучению специфических условий работы, наиболее типичных ситуаций, которые встречаются на практике, в том числе и напряженных. 
Профилирующие дисциплины содержат воспитательные возможности для развития у студентов тех качеств, которые входят в структуру готовности к труду. Имеется также возможность показать на практических примерах, какие профессионально необходимые психические процессы, психические образования и свойства личности способствуют успешному выполнению профессиональной деятельности, что содействует дальнейшему самовоспитанию готовности. 
Как уже отмечалось, у специалиста должна быть сформирована готовность к работе в различных напряженных ситуациях. Например, для выпускников технических вузов это ситуации, связанные с неожиданными отказами техники, авариями, дифицитом времени и т. п. 
Для выпускников медицинских вузов — это ситуации, связанные с принятием ответственных решений о лечении тяжелобольных, проведением хирургических операций и т. д. 
Для подготовки студентов к работе в условиях напряженных ситуаций целесообразно применять следующие методы и приемы: 
сокращение сроков для решения определенного учебного задания; 
решение задач при недостатке информации, наличии помех; 
введение в занятия неожиданных усложнений; 
проведение упражнений по сопоставлению и классификации отдельных целей своей деятельности в зависимости от их важности, сложности, сроков достижения; 
постановка задачи, требующей самостоятельного выбора одного способа решения из нескольких возможных; 
создание ситуаций, ведущих к частичной неудаче и требующих в дальнейшем повышенной активности; 
постановка задачи, связанной с немедленным переходом к самостоятельным и организованным действиям; 
создание ситуации соревнования и т. д. 
На формирование готовности студентов к работе после окончания вуза большое значение оказывает их активная самостоятельная работа. В. И. Ленин писал, что «без известного самостоятельного труда ни в одном серьезном вопросе истины не найти...».[24] Научная организация и планирование самостоятельной работы, контроль над ней, привлечение студентов к научно-исследовательской работе не только активизирует их познавательную деятельность во всех видах занятий, но и формирует организованность, ответственность, навыки и умения отбирать нужную информацию и самостоятельно добывать знания. 
Будущий специалист уже со студенческой скамьи должен готовить себя к роли исследователя, творца нового и передового. Для формирования у студентов творческого отношения к своей будущей профессиональной деятельности большое значение имеет участие их в научно-исследовательской работе студенческого научного общества по математике кафедральных и общеинститутских исследований, курсовое и дипломное проектирование. 
Из общего содержания работы по формированию готовности студентов к деятельности в ходе научно-исследовательской работы можно выделить следующие моменты: 
углубление своих знаний в узкой области по выбранной теме исследований; 
формирование стремления к самостоятельному обобщению и осмысливанию всей суммы знаний, полученных за период учебы; 
отработка практических навыков, связанных с профессиональной деятельностью; 
формирование умения самостоятельно решать производственные практические задачи. 
Преподавателю (научному руководителю) следует иметь в виду, что встречаются студенты, которые, избрав тему исследования, через некоторое время начинают сомневаться в ее практической полезности, перспективности или в своих силах. Это бывает, когда у студента нет возможности проверить справедливость идей и разработок по избранной теме в период практики. В результате у некоторых из них может возникнуть неуверенность в успехе, недооценка своих возможностей, что отрицательно сказывается на формировании готовности к профессиональной деятельности.[1] 
Для успешного формирования готовности необходимо знать и учитывать особенности того вида деятельности, к которому проводится подготовка, сохранять и поддерживать настроенность на предстоящую работу в полном соответствии с характером и сложностью ее задач. 
В этом отношении значительную помощь студентам оказывают преподаватели, закрепленные за группами (кураторы). Свою работу по формированию у студентов готовности к предстоящей деятельности они по опыту передовых вузов страны начинают с изучения группы и каждого студента, используя для этого разнообразные методы, в том числе и составление обобщенных психологических характеристик, для чего привлекаются преподаватели, секретарь партийной и комсомольской организации, староста группы, профгрупорг. Обобщенные психологические характеристики являются исходной основой для дальнейших наблюдений, ведения дневников и организации индивидуальной работы с каждым студентом. Содержание этих характеристик анализируется с учетом предварительного изучения и сравнения структуры и требований будущей деятельности к специалисту с теми личностными психологическими качествами, которые присущи студенту. 
Все анкетные и биографические данные учащихся, в том числе их характеристики, полученные из школ и других мест, где ранее они учились, работали или служили, изучаются по личным делам и уточняются в дальнейшем с помощью непосредственных бесед с ними. Основная работа проходит по плану, разработанному куратором. Особенно велика его роль на первых двух курсах, когда идет период адаптации студентов к условиям обучения в вузе, а также для формирования профессиональной направленности, поскольку, как уже отмечалось, предметы первых курсов зачастую не выходят за рамки общеобразовательных дисциплин. 
Исследования показывают, что одним из необходимых условий активного педагогического влияния на личность студента и сближения с ним является ведение куратором занятий в закрепленной за ними группе. В этом случае его работа приобретает более естественный и целенаправленный характер. О состоянии дел в группе куратор информирует партийную организацию кафедры, факультета и деканат. Куратор оказывает влияние на организацию и проведение как учебных, так и воспитательных мероприятий, таких как: коллективные и индивидуальные беседы, культпоходы в кино, театр, обсуждение кинофильмов, произведений художественной литературы, наиболее актуальных статей периодической печати, умело увязывая эту работу с профессиональной направленностью. 
Опыт показывает, что для целенаправленного формирования готовности к предстоящей профессиональной деятельности в группе желательно проводить беседы или диспуты, например, на такие темы: «Что ты знаешь о своей будущей профессии?», «О психологических особенностях протекания трудовой деятельности специалистов», «Какие виды напряженных ситуаций встречаются в деятельности специалистов и пути их преодоления», «О качествах личности молодого специалиста» и т. д.[21,28] 
Целесообразно проведение тематических вечеров (с приглашением выпускников вузов) по обмену опытом становления молодого специалиста на производстве, школе, в условиях сельского хозяйства и т. д. 
Интересно проходят различные викторины, тематические КВН, направленные на привитие интереса к будущей профессии, на лучшее знание некоторых разделов программы учебных курсов. 
В результате кропотливой индивидуальной работы происходит сближение кураторов с учащимися, что выражается в обращении к ним студентов за советами по различным практическим вопросам, в их просьбе дать рекомендацию для вступления в партию, в приглашении на те или иные торжества в общежитие. Кураторам надо поддерживать постоянную связь с активом группы, преподавателями, проводящими занятия, и совместными усилиями решать вопросы, связанные с формированием готовности студентов к деятельности. 
Но как бы идеально не была построена профессиональная подготовка — окончание учебного заведения еще не дает специалиста, обладающего вполне законченной профессиональной пригодностью и профессиональной надежностью. Здесь многое зависит от третьего этапа, т. е. подведения готовности к ее вершине, а также организации труда и воспитания молодых специалистов в первое время их самостоятельной работы. 
Повышению готовности к труду способствует осознание студентом на практике общественной и личной ее значимости. Вместе с тем необходимы благоприятные объективные условия труда, которые бы содействовали реальному воплощению готовности и дальнейшему ее развитию. 
Таким образом, непрерывный научно-технический прогресс, сложность трудовых задач предъявляют все более высокие требования к личности и деятельности выпускников вузов, к их опыту, самостоятельности, мышлению, знаниям, навыкам, умениям. В связи с этим большое значение приобретает формирование у студентов такого профессионально важного качества их личности, каким является готовность к будущей практической деятельности. Успех в формировании готовности к трудовой деятельности зависит от целенаправленного проведения учебно-воспитательной работы в вузе, от специальных мероприятий, проводимых в условиях, близких к реальной обстановке будущей работы. 
 
 
 
 

ГлаваII. Тренинг профессиональной направленности как средство повышения качества подготовки студентов.
2.1.Основные  понятия в тренинге  профессиональной  направленности. 

Л. И. Кунц
Категория профессиональной направленности традиционно  включается в такие области психологической  теории и практики как профориентация и профессионализация личности, освоение профессиональной деятельности субъектом.
В процессе обучения в вузе большое внимание уделяется предметной подготовке студентов, формированию знаний, умений и навыков. Процесс развития личности студентов, их образа Я, опосредованного приобретаемой  профессией зачастую складывается стихийно, неравномерно. Как такового целенаправленного  формирования профессионального образа Я студентов за время обучения не происходит.
Термин  «профессиональная направленность»  включает два аспекта. Во-первых, аспект собственно направленности личности. А во-вторых, аспект, связанный с  профессиональной деятельностью, профессионализацией. Соответственно, наиболее содержательными понятиями, отражающими суть профессиональной направленности выступают направленность личности и профессиональное самоопределение (сформированный образ будущей профессии, профессиональной деятельности).
В психологической  литературе можно выделить несколько  точек зрения на предмет профессиональной направленности.
В профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя  Е.М. Никиреев выделяет три вида ее сформированности[23]:
1. Собственно-педагогическая, в основе которой лежат мотивы — «общественная важность труда учителя», «привлекательность работы с детьми, молодежью», «убежденность в способности к данной профессии», «подражание или рекомендации любимого учителя», «семейные традиции», «опыт работы в школе».
2. Направленность  на предмет, в основе которой  лежит мотив – «возможность  заниматься любимым предметом».
3. Ситуативная  направленность, определяемая такими  мотивами, как «стремление получить  высшее образование», «стечение  обстоятельств». На основании этого  выделяется три уровня профессионально-педагогической  направленности:
    высокий уровень, характеризующийся оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности при ведущем значении собственно педагогической направленности;
    средний уровень, характеризующийся значительным преобладанием предметной направленности над собственно педагогической;
    низкий уровень, характеризующийся наличием двух видов направленности: предметной и ситуативной. Собственно педагогическая направленность отсутствует.
Профессиональную  мотивацию составляют следующие  мотивы: выбора профессии, профессиональной подготовки (овладения профессией), профессиональной деятельности и профессионального  самосовершенствования. Особую значимость при этом играют мотивы выбора профессии, во многом обуславливающие особенности  других групп профессиональных мотивов. Но, придавая большое значение мотиву выбора профессии как стартовой  характеристике, необходимо рассматривать  как ретороспективу данного выбора, так и его перспективу, то есть прогнозировать возможное развитие.
Процессы  профессионального самоопределения, профессиональной идентификации личности на этапе обучения в вузе могут  быть актуализированы путем проведения тренинга профессиональной направленности.
Организационно  в процессе учебной подготовки студентов  в вузе данный тренинг можно проводить в рамках изучения блока психолого-педагогических дисциплин, например психологического практикума или автономно, используя свободное время.
Применение  тренинга профессиональной направленности способствует формированию образа будущей  профессиональной деятельности студентов, тем самым обеспечивая качество подготовки специалистов.
Тренинг рассматривается как наиболее продуктивная психотерапевтическая гуманистическая  технология, которая хорошо зарекомендовала  себя в образовательном процессе. По мнению Е.В. Андриенко ,в процессе тренинга студент осуществляет последовательный процесс научения, приобретая социально-профессиональный опыт с учетом достоинств и недостатков субъектных, личностных и индивидуальных качеств, проявляющихся в деятельности. [6]При этом учитывается социально-профессиональная среда.
Тренинг, предложенный нами в качестве средства активизации профессиональной направленности и формирования образа будущей профессиональной деятельности, представляет собой систему  специально организованных развивающих  взаимодействий между его участниками, каждое из которых характеризуется  единством таких составляющих, как: содержание (профессионально ориентированное); развивающие ситуации; процесс взаимодействия; способы организации и реализации этого взаимодействия; готовность к взаимодействию, внутриличностные условия его продуктивной реализации и результаты взаимодействия как внутриличностного превращения его содержания.
Тренинг включает заимствованные и модифицированные в целях исследования элементы тренингов, описанных в психолого-педагогической литературе.
Целью тренинга является выработка каждым участником образа будущей профессиональной деятельности, включающего образ  профессии и опосредованного  получаемой профессией образа Я. В тренинге используются разнообразные средства активного психологического обучения для решения задач понимания своего профессионального Я и качественного наполнения образа будущей профессии.
Основой концепции данного тренинга послужило  предположение о том, что профессиональная направленность выступает как многомерный  и интегративный психологический  феномен, обеспечивающий качественный процесс формирования образа будущей  профессиональной деятельности личности в ходе профессионального обучения.
Основная  стратегия программы тренинга ориентирована  на создание возможностей для развития самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к решению возникающих  проблем, готовности к дальнейшему  собственному личностному и профессиональному развитию. Психологический механизм реализации стратегии развертывается в процессе осуществления следующих образовательных функций программы тренинга: 1) проанализировать собственную психологическую картину будущего профессионального пути; 2) создать условия, необходимые для овладения современными методами познания и самопознания; 3) помочь студентам сориентироваться в перспективах собственного личностного и профессионального роста.
В тренинге формируется отношение к профессиональной деятельности и психолого-педагогическому  процессу как к средству углубления профессиональной направленности, развития себя, что создает благоприятную  почву для формирования профессионального  будущего, определяемого совокупностью  образа профессии и образа Я.
Общими  задачами тренинга являются: 1) получение  студентами системных знаний в области  профессиональной деятельности; 2) формирование позитивного и дифференцированного  образа Я профессионала; 3) обучение через исследование личностных особенностей, рефлексивных и эмоциональных проявлений; 4) анализ профессиональной направленности; 5) развитие идентификации с профессией.
Содержательно задачи тренинга реализуются с помощью  двух целевых блоков. Первый определяется как выявление типа профессиональной направленности студентов, а также  имеющегося реального и идеального профессионального образа Я и  образа приобретаемой профессии. Второй блок содержит проектирование индивидуального образа профессионального будущего, осмысление будущей профессиональной роли как профессионального потенциального образа Я, актуализацию своих профессиональных ресурсов студентами, благодаря уточнению и содержательному анализу профессиональной направленности (мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности, ориентации и информированности о различных видах профессиональной деятельности и эмоционального отношения к приобретаемой профессии).
Задачи  тренинга решаются путем рефлексии (что я делаю, в чем смысл того, что я делаю), привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности. Рассмотрение профессионального образа студентами осуществляется через актуализацию продуктивной личностной позиции для этого используется проблемно-личностный диалог (С.Ю. Степанов, 1989). Студентам предлагаются задачи «открытого типа», то есть не имеющие единственного и окончательного решения. Стимулируется выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, развиваются способности у студентов к самопознанию и самопониманию, воспитываются уважение к индивидуальным особенностям каждого человека, способность соотносить собственный приобретаемый опыт с чужим.
Принципами  проведения тренинга являются: добровольность участия, «здесь и теперь», партнерское  общение, активность, обратная связь, конфиденциальность. А также принципы гуманистической  психологии: безоценочность, принятие других, психологическая безопасность и поддержка.
Использование тренинга в процессе профессионального  обучения актуализирует осмысление возможной коррекции тех или  иных характеристик, необходимых в  будущей профессиональной деятельности, это обдумывание приводит к осознанию  себя как субъекта деятельности, к  постановке конкретных целей и путей  их достижения. В ходе такой работы процесс обучения становится личностно  значимым, а подход к профессиональному  самоопределению обоснованным и  зрелым. Тренинг позволяет повысить уровень мотивации к формированию профессионального будущего, согласованного с реальным образом Я, с образом  профессии.
2.2. Этапы проведения тренинга.
Данный  тренинг рассчитан на 3 дня ( 3 этапа). Общим количеством времени 6 часов. Количество испытуемых 8-10 человек.
Тренинг условно можно разделить на три  этапа.
Первый  этап основывается на организации группы студентов, включении их в групповую  работу и диагностики профессиональной направленности, выяснении существующего  образа Я и образа профессии.
Задачи  на данном этапе:
    вовлечь студентов в работу;
    направить работу членов группы на самостоятельное выполнение заданий;
    подвести итоги диагностики, обсудить виды профессиональной направленности и индивидуальные образы профессии.
Методики  проведения занятий:
     Для сплочения группы, снятия эмоциональных барьеров и активизации участников используются разминочные упражнения:
- «Бегущие огни» (В.Ю. Большаков, 1996)  (10 минут) Упражнение направлено на создание благоприятной атмосферы. 
Участники сидят в кругу, один из них говорит своему соседу какую-нибудь совсем короткую приветственную фразу, например: «Доброе утро!». Сосед должен как можно скорее встать, повторить эту фразу и снова сесть, а его сосед должен сделать то же самое, и волна вставаний и повторений бежит по кругу, как по трибунам во время футбольных матчей. Упражнение необходимо выполнять с максимальной скоростью. Когда волна проходит полкруга, к заданию добавляется еще один элемент, на усмотрение одного из участников. Например, хлопок в ладоши. Теперь все последующие участники должны выполнять 
именно такой комплекс: «Доброе утро!» и хлопок. Еще через полкруга новый участник добавляет еще что-нибудь и т. д.
,
-«Магнит» (В.Ю. Большаков, 1996).(10 минут) Цель: снятие эмоциональных барьеров, сплочение группы.
Все участники  стоят у стены, которая объявляется  «кисельно-медовой». Один участник приглашается в центр группы. Он становится биологическим магнитом. Все остальные закрывают глаза, магнит напрягается и начинает мысленно вытягивать кого-то из киселя. Тот, кто почувствует (подумает, покажется), что вытягивают именно его, путь вытаскивается из клейкой массы со скоростью, пропорциональной действию магнита. Клейкая масса держит, но магнит сильнее, и вот с характерным звуком человек вырывается из киселя и прилипает к магниту. Потом они вдвоем опять закрывают глаза и начинают мысленно тянуть кого-нибудь еще.
 
-тест двадцати предложений «Кто Я?» Д. Куна, Л. Маккпартленда;
    Этот  метод разработан в 50-е годы М. Куном (М. Kuhn) и Т. Макпарлендом (Т. Mc.Partland) для изучения образа своего собственного “Я”, для изучения самоопределений или самоидентификации личности .Методика сбора информации достаточно проста. Респонденту предлагается лист бумаги с заголовком “Кто Я”, с двадцатью пронумерованными линиями. К нему обращаются с просьбой ответить, как самому себе, “Кто Я” и записать достаточно быстро свои ответы; желательно в виде существительных. В той последовательности, в которой они приходят в голову. Не нужно заботиться ни о логике, ни о важности ответов.
    Авторами  этой методики было установлено, что  ответы разбиваются на четыре класса. При этом два из них относятся  к объективным самоопределениям (обозначим их К1 и К2), а другие два ѕ к субъективным (обозначим их КЗ и К4). К классу К1 относятся такие самоопределения индивида, как “физический” объект (Я ѕ еловек, Я ѕ женщина): Класс К2 составляют самоопределения, представляющие индивида как социальный объект (Я ѕ член общества, Я ѕ студент, Я ѕ меломан, Я ѕ ученый, Я ѕ преподаватель). К классу субъективных самоопределений КЗ относятся те, которые связаны как бы с социально-релевантными характеристиками поведения (Я ѕ никому не нужный человек, Я ѕ пессимист, Я ѕ счастливчик, Я люблю слушать музыку, Я любитель выпить в хорошей компании). И наконец, класс К4 образуют те самоопределения, которые в той или иной мере иррелевантны по отношению к социальному поведению, а также иррелевантны к поставленной тестом задаче самоидентичности (жить ѕ чтобы умереть).
 
-мини-сочинение «Образ будущей профессиональной деятельности и моя профессиональная направленность».
На  листе бумаги написать краткое мини-сочинение  о представляемой будущей профессии.(15-20 минут)
 
На завершающей  стадии первого этапа организуется дискуссия по результатам предложенных методик.
Второй  этап содержит непосредственное проведение разнообразных упражнений, направленных на оценку различных аспектов профессионального  будущего, включая анализ имеющихся  представлений о профессии и  о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. Выявленные на первом этапе  виды профессиональной направленности студентов сопоставляются с идеальным  образом профессиональной деятельности и существующим индивидуальным образом  профессии, что позволяет оценить возможности и ограничения студентов в профессиональной сфере, а также уточнить индивидуальный образ профессии.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.