На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Психолого-педагогические особенности использования методов активного обучения

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 28.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Реферат по педагогической практике
Тема:
Психолого-педагогические особенности использования  методов активного  обучения
Специальность 12.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» 
 
 
 
 
 

Ставрополь, 2011 
 
 
 

Содержание 

 

ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность выбранной темы заключается в том, что появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные ранее, могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в наше время бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
     Познавательная  активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как  и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
     Преподавание  в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. Современные активные преподаватели должны быть готовы не только поделиться глубокими знаниями в своей дисциплине, но и знать кое-что о студентах и о том, как они учатся. Кроме того, предполагается, что преподаватели будут культивировать различные методы обучения и оценивания, которыми они, на самом деле, не готовы воспользоваться, либо могут воспользоваться ограниченно. И хотя эти новые взгляды не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.
     Естественно, для совершенствования, развития и  упрощения своей деятельности, преподавателям очень важно знать и учитывать то, как сами студенты воспринимают и оценивают методы обучения, которые к ним применяют.
     Проблема  активности личности в обучении –  одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в  образовательной практике.  
          Глава 1 Сущность активных методов обучения
 

     1. Общая характеристика  методов обучения 

     Обычно  обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.
     Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.
     Обучение  можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.
     Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемому, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью. Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею.
       Обучающий создает для активности  обучаемого необходимые условия,  направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.
     Методы  обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.
     С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и учащихся.
     Пассивный метод
       Это форма взаимодействия учащихся  и учителя, в которой учитель  является основным действующим  лицом и управляющим ходом  урока, а учащиеся выступают  в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.
     Активный метод
     Это форма взаимодействия учащихся и  учителя, при которой учитель  и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а  активные участники урока. Если в  пассивном уроке основным действующим  лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.
     Интерактивный метод
     Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
     Следовательно, основными составляющими интерактивных  уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются  учащимися. Важное отличие интерактивных  упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
     Многие  между активными и интерактивными методами ставят знак равенства. Интерактивные  методы можно рассматривать как  наиболее современную форму активных методов.
     Разнообразие  методов и приемов создает  у учащихся интерес к самой  учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для  выработки мотивированного отношения  к учебным занятиям.
     Для активных методов обучения характерно:
    отношение учителя к ученику как к себе равному;
    не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное “строительство” знания учеником методом критического отношения к существующим сведениям, информации и т. п. и самостоятельного решения творческих задач;
    плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
     Учитель стремится создать условия, которые  каждому учащемуся дадут возможность  поверить в то, что нет никаких  ограничений для его творчества, тогда и воображение пойдет по пути поиска истинного решения. При активных методах обучения сочетаются работа в парах, в группах, с индивидуальной работой.  

     2. Характеристика активных методов обучения 

     Существует  несколько определений активного  обучения. Наиболее ясно и точно  характеризуют его А.М.Смолкин и В. Н. Кругликов:
     Активные  методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. [А.М.Смолкин]
     Активное  обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно- управленческих средств [В.Н.Кругликов]
       Активное обучение предполагает  использование такой системы  методов, которая направлена главным  образом не на изложение преподавателем  готовых знаний, их запоминание  и воспроизведение студентом,  а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.
     Для активизации познавательной деятельности студентов используются традиционные методы обучения с применением таких  приемов, как постановка вопроса  при изложении материала, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов.
     Особенности активных методов обучения состоят  в побуждении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.
     Появление и развитие активных методов обусловлено  возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.
     Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.
     Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.
     Познавательная  активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как  и другие способности, они проявляются  и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
     Активные  методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умении и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности студентов.
     Активные  методы обучения базируются на таких  принципах, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:
    Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности педагогов и проблемой, предложенной для обсуждения.
    Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку согласно реальному уровню подготовленности педагогов ДУУ, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание, пересмотреть выбранные методы, определить характер и объем индивидуальной работы педагогов ДУУ, аргументировано обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание заниматься самообразованием.
    Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения цели методисту необходимо выбирать такие виды деятельности педагогов ДУУ, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом – необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.
    Принцип проблемности. Этот принцип основывается на том, что педагоги узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, которые создаются постановкой проблемы. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность педагогов, а это важное условие эффективности обучения.
    Принцип “негативного опыта”. В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить педагогов избегать ошибок. Эта проблема очень актуальна. В соответствии с данным принципом в процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни дошкольного учреждения.
    Принцип “от простого к сложному”. Методическая работа планируется и организуется с учетом нарастающей сложности материала и применяемых методов: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
    Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности педагогов является новизна предлагаемого материала, конкретной темы и метода проведения практического занятия.
    Информативность, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание педагогов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами практической деятельности.
    Принцип организации коллективной деятельности. Решение этой задачи следует осуществлять по этапам. На первом этапе методист ДУУ выявляет наличие расхождений и сходства в подходах педагогов к самой проблеме и ее решению. На втором этапе путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у педагогов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п.
    Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы педагогов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли педагоги ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему семинарскому занятию и т.д.
     В преподавательской деятельности используются десятки разнообразных активных методов. Все они решают такие  задачи: обеспечивают стабильно высокие  результаты при минимальных усилиях педагогов; способствуют формированию внутренней мотивации к деятельности; стимулируют и развивают познавательный интерес, системное мышление, видение объекта практического преобразования; дают возможность педагогу активно использовать все полученные им ранее знания; повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки; развиваются партнерские отношения между участниками.
      Активные  методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:
      1) подчинить процесс обучения управляющему  воздействию преподавателя;
      2) обеспечить активное участие  в учебной работе как подготовленных  студентов, так и не подготовленных;
      3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала. 
 
 
 

     Глава 2. Психолого-педагогические особенности использования 
     активных  методов обучения 

     2.1. Психолого-педагогические  основы активных  методов обучения 

     Идеи  активизации обучения высказывались  учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 ? 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427 ?347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980-1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533 ? 1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596 ? 1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592 ? 1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746-1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790 ? 1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859-1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и Н. А. Добролюбов (1836-1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918-1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.
     Особую  роль в современном становлении  активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Классификация активных методов обучения и особенности их
     использования 

     Большой клад в разработку классификации  активных методов обучения внесли: Ю.С.Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р. Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И. Маршев, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, Т.П. Тимофеевский и др.
     Рассмотрим  классификацию методов активного  обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным  А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным. Это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.
     Имитационные  методы делятся на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.
       К игровым относятся проведение  деловых игр, игрового проектирования  и т. п., а к неигровым –  анализ конкретных ситуаций, решение  ситуационных задач и другие.
     Схематично  данную классификацию можно представить  следующим образом:
активные  методы обучения
неимитационные имитационные
  игровые неигровые
проблемная  лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее  запланированными  ошибками, лекция  пресс-конференция
эвристическая беседа;
поисковая
 лабораторная  работа;
учебная дискуссия;
самостоятельная работа с литературой;
семинары;
деловая игра; педагогические  ситуации;
педагогические  задачи;
ситуация инцинсценирование  различной деятельности
коллективная  мыслительная  деятельность;
ТРИЗ работа;
 
     Методы  активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:
     1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.
     2 этап – контроль знаний (закрепл.), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.
     3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.
     Применение  тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.
     Но  также следует отметить, что большинство  активных методов обучения имеет  многофункциональное значение в  учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.
     Существуют  имитационные и неимитационные формы организации обучения с использованием активных методов обучения. Рассмотрим психолого-педагогические особенности использования неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность.
     Лекции - нетрадиционная форма проведения
     Проблемная  лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление.
     Успешность  достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя  и студентов. Основная задача преподавателя  состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность.
     Компонентами  проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме.
     Лекция  становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:
     1. реализация принципа проблемности  при отборе и дидактической  обработке содержания учебного  курса до лекции;
     2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.
     Проблемные  лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов  и закономерностей изучаемой  науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.
     Лекция - визуализация
     Данный  вид лекции является результатом  нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.
     Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и  запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.
     Этот  процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.
     Основная  трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний.
     Лекция  вдвоем
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.