Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Формирование орфографической зоркости

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 31.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание: 
 

Введение……………………………………………………………………………..2
Глава I. Общие положения орфографии:
      Понятие орфографии и ее разделы……………………………………………..4
      Основные принципы русской орфографии………………………………….…5
Глава II. Орфографический разбор слов в начальной школе как способ формирования логического мышления учащихся…………………………………………13
Глава III. Моделирования в процессе изучения орфографии в начальной школе.
3.1.Орфографическая  работа в начальной школе………………..……………….19
3.2. Формирование  умения ставить орфографические  задачи с помощью моделирования………………………………………………………………………………23
3.3. Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделирования………………………………………………………………..………………..33
Заключение………………………………………………………………………….37
Список  используемой литературы…………………………………..…………….39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

    В данной работе рассматриваются вопросы формирования у младших школьников навыков орфографического разбора слов. Известно, как велика роль любых видов разбора на уроках русского языка в начальных классах. В процессе его проведения можно добиться сразу нескольких целей:
    - повышается самостоятельность, активность  мышления школьников, то есть  развивается внимание к форме,  значению, структуре изучаемого  грамматического явления: формируется умение сравнивать, сопоставлять, противопоставлять, классифицировать, обобщать факты языка;
    - грамматический разбор становится  существенным компонентом занятия  русского языка и используется  для закрепления и углубления  знаний, для проверки умений и навыков учащихся;
    - осуществляется дифференцированный подход к различным группам обучаемых и индивидуальный – к каждому учащемуся.
    Проблема  обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в  педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа –  это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
    Предметом нашего исследования является орфографический разбор.
    Орфографический разбор в начальной школе имеет свою специфику. Во-первых, исходя из уровня знаний младших школьников и особенностей их мышления, на этом этапе имеет место только частичный орфографический разбор. Во-вторых, орфографический разбор в начальных классах обязательно связывается с фонетическим и графическим разбором, поскольку формирование навыков орфографического разбора идет параллельно с формированием навыков звуко - буквенного разбора, являющегося основой обучения чтению и письму, то есть основой обучения грамоте. В связи с этим в начальной школе проводится фонетико-орфографический разбор.
    Фонетико-орфографический  разбор был предложен П.С. Жедек. Его сущность заключается в формировании умения обнаруживать орфограммы на основе их опознавательных признаков. Не научившись изначально видеть в слове орфограмму, ученик не считает нужным прибегать к проверке написания того или иного слова. В итоге при обучении русскому языку пропускается целый этап, причем начальный, на котором учащиеся самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент письма.
    Формирование  умения быстро находить орфограмму в  слове или, другими словами, формирование орфографической зоркости, умения решать орфографическую задачу – это первый этап орфографического анализа в начальной школе. Именно орфографическая зоркость, а точнее уровень ее развития предопределяет появление орфографических ошибок или их отсутствие. Даже хорошее владение правилом и умение применять его на практике (что характерно для сравнительно небольшого количества учащихся) не спасает младшего школьника от ошибок, если у него слабо развита орфографическая зоркость: ребенок просто не увидит места, требующего внимания.
    Главной задачей, за счет которой мы достигнем  целей является  выявление наиболее эффективных приёмов работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
    В процессе работы над исследованием  были использованы следующие методы и приемы:
    - метод наблюдения и описание  его результатов;
    - анализ учебников и письменных  работ учащихся;
    - проведение экспериментов и анализ  его результатов.
Глава I. Общие положения орфографии.
      Понятие орфографии и ее разделы.
 
    «Современное  письмо состоит из трёх частей, построенных  одна на другой: алфавита, графики и  орфографии»; в начальных классах  необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой1.
    Орфография  – это:
    1) исторически сложившаяся система  единообразных написаний, которую  принимает и которой пользуется общество;
    2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
    3) соблюдение принятых написаний,  частных и подчиняющихся определенным правилам;
    4) часть науки о языке (в его  письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
    В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе  положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.
    Правила орфографии определяют выбор написаний  в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов  орфографии:
    1) при обозначении звуков буквами  в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;
    2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;
    3) при употреблении прописных и  строчных букв в начале предложения  и в именах собственных;
    4) при переносе слов, их частей  с одной строки на другую;
    5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.
    Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории. 

1.2 Основные принципы русской орфографии. 

    Современное русское правописание опирается  на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.
    Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове,  происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний2.
    Проверка  орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.
    Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику  обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
    Морфологическому  принципу соответствуют следующие  орфографические темы, изучаемые  в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.
    Даже  такие орфографические темы, как  обозначение мягкости согласных  на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.
    Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
    Таким образом, на морфологическом принципе основано:
    1) написание проверяемых безударных  гласных и звонких конечных  согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд  вот], ход [хот];
    2) правописание приставок, исключая приставки на  з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з  хот].
    3) правописание безударных окончаний   существительных: в городе [в - горъдь],  над столом [нът –  ст  лом];
    4) правописание суффикса –ок: широк  [шырок], низок [низък];
    5) правописание слов с непроизносимыми  согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];
    6) правописание ассимилированных  согласных: нести [н и с т  и], травка [трафкъ].
    7) написание И после приставок  на твердый согласный и первого  корня, начинающегося с –И-  в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф  рмацыjь].
    Единство  орфографического облика морфем достигается  тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.
    Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.
    Рассмотрим  далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий.  И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом:  «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие.  В большинстве слов, наряду с проверяемыми или  непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква  -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.
    Фонетико-графические  написания не вызывают у пишущих  затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.
    Случаи  типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии.  Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова3.
    На  фонетическом принципе основаны:
    1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так,  перед корнем, начинающимся глухим  согласным пишется буква с,  а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;
    2) написание ударяемых гласных:  дом, лес, сад;
    3) правописание гласных в приставках  раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением  слышится О и пишется О; в  безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;
    4) написание Ы вместо начального  И в корне после приставок  на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать,  история, но предыстория;
    5) написание под ударением О  и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих:  душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;
    6) написание под ударением –ОЙ,  в безударном положении –ЫЙ  в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;
    7) написание Ы после Ц: лисицын,  синицын, сестрицын;
    8) написание Ь после мягкого  Л: соль, уголь, сильный.
    В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются  на  фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на-  -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.
    Правила, опирающиеся на фонетический принцип  и противоречащие  морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.
    Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы  русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их,  усваивая на практической основе путём запоминания.
    Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на –з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу  многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.
    Не  проверяемые правилами слова  весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи  младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск. и др.
    Многие  написания, относимые к числу  традиционных, на самом деле могут  быть проверены на основе языка-источника:  «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д.
    Иногда  написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-4.
    На  традиционно-историческом принципе основано:
    1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;
    2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти  согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;
    3) по традиции пишется Ь в  окончаниях глаголов настоящего  и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;
    4) по традиции пишется, а никак  не объясняется написание с  непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;
    5) суффиксы  -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.
    Итак, традиционно-исторические написания  – это такие написания, которые  не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.
    В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.
    Традиционное  написание сочетаний ЖИ, ШИ,  с  буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных  следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я».
    В начальных классах написание  этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.
    Морфологическому  принципу противоречит традиционное написание  отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).
    Если  морфологические написания проверяются  и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического  анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы.  Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.
    С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль  в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» – «луга».
    Невозможно  проверить написание слов  [р  шот], [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического5. 
 

Глава II. Орфографический разбор слов в начальной школе как способ формирования логического мышления учащихся.
    Формирование орфографической зоркости предполагает решение орфографической задачи, в процесс их разрешения выделяются этапы, которые должен пройти школьник:
    1) увидеть орфограмму в слове; 
    2) определить вид орфограммы: проверяемая  или непроверяемая; если проверяемая, то к какой грамматико-орфографической теме относится определяющее ее правило;
    3) определить способ решения орфографической задачи в зависимости от типа орфограмм;
    4) определить этапы решения орфографической  задачи и установить их последовательность. Другими словами, составить алгоритм решения орфографической задачи;
    5) решить орфографическую задачу;
    6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и осуществить самопроверку.
    На  формирование орфографической зоркости у младших школьников оказывает влияние несколько факторов:
    1. Зрительный фактор. В основном, он  срабатывает при запоминании  непроверяемых написаний. Психологами доказано, что стоит ребенку хотя бы раз написать неправильно слово, как он запомнит его зрительно и рука зафиксирует неверный графический образ. В результате слово укрепится в памяти так прочно, что нужно будет написать его не один десяток раз, чтобы избавиться от ошибки.
    2. Слуховой фактор. Как известно, пишущий  человек всегда отправляется  от слышимого. Поэтому ученик  должен хорошо слышать не только  учителя, но и самого себя, когда он проговаривает подлежащий записи текст (слова, предложения). Это предполагает развитие у учащихся фонематического слуха, т.е. умения различать на слух отдельные звуки речи: гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные; свистящие и шипящие согласные и т.д.
    3. Рукодвигательный фактор. Орфографический  навык предполагает ритмичные движения пишущей руки. Рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, как бы «запоминая» его, а потом уже пишет это слово автоматически. Это значит, что младший школьник должен писать на уроке как можно больше (в разумных пределах, конечно) с тем, чтобы, во-первых, автоматизировать сам навык письма, во-вторых, чтобы «приучить» руку писать те или иные слова.
    4. Речедвигательный или артикуляционный фактор. Под речедвигательным или артикуляционным фактором подразумевают проговаривание слов и предложений. В отличие от орфоэпического проговаривания (в соответствии с нормами литературного произношения) орфографическое проговаривание предполагает послоговое произношение слов, т.е. так, как они пишутся. Например, ученик четко произносит слово по слогам и указывает, какой буквой обозначается на письме тот или иной гласный или согласный звук. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный «запоминательный» образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.
    Формированию  у младших школьников умения решать орфографические задачи будет способствовать вооружение их знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать большинство орфограмм.
    Известно, что значительную часть орфограмм  русского языка составляют орфограммы слабых позиций. К ним в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, как проверяемые ударением, так и не проверяемые; парные по звонкости-глухости согласные, стоящие на конце слов и перед другими согласными.
    Если  познакомить учащихся с опознавательными признаками этих орфограмм уже с первого класса, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. На это указывает и М.Р.Львов: «Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа».
    Работа  по формированию орфографической зоркости у первоклассников ведется в  трех направлениях.
    1. Соотнесение звучащих единиц  речи и графических единиц  письма, т.е. соотнесение звуков и букв. Это важнейшее направление работы, поскольку имеет место с первых же шагов обучения, когда учащиеся практически не владеют навыками звуко-буквенного анализа. В процессе обучения грамоте дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях. Например: кот – ко?тик – котёнок; сосна? – со?сны. Внимание детей обращается на тот факт, что буква о в разных положениях (позициях) в слове произносится по-разному: под ударением четко слышится звук [о]: к[о?]тик, с[о?]сны, а без ударения – звук [а]: к[а]тёнок, с[а]сна?. Однако оба звука [о] и [а] на письме обозначаются одной и той же буквой о. Следовательно, гласные звуки нужно проверять ударением.
    С учетом этого можно сформулировать первый этап работы – научить детей  безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. Методика обучения грамоте на этом этапе предусматривает обширный набор приемов звуко-буквенного анализа и синтеза, которые служат для формирования у учащихся фонематического слуха. Кроме того, эти приемы служат для формирования умения безошибочно находить в слове трудные для написания места, находить расхождения между звучащим и написанным словом.
    Необходимость звуко-буквенного анализа в начальных классах вызвана тем, что дети еще не изучили достаточного количества орфографических правил и соответственно не имеют систематических знаний по грамматике. Это приводит к тому, что младшие школьники не всегда могут достаточно быстро и правильно подбирать проверочные слова6.
    2. Запоминание графического состава  слова, его зрительного образа. Запоминание – важнейший элемент усвоения орфографии – происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Второй этап работы, связанный с этим направлением, – сформировать умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой. В зависимости от этого дети учатся вставлять в слова нужные буквы, параллельно запоминая зрительный образ этих слов.
    3. Решение орфографической задачи. Это самое сложное направление работы, объединяющее первые два направления. Оно предполагает выполнение сложных действий на основе применения правил и способов проверки. Это третий этап работы, на котором осваивается новый способ записи слов – запись с пропуском гласных и согласных в слабой позиции.
    Решение орфографических задач обеспечивает главным образом морфологические написания, поскольку именно они регулируются правилами.
    Поскольку решение орфографических задач  требует не только ориентировки в звуковом составе слова, но и существенных теоретических знаний по грамматике, словообразованию, а также значительного лексического запаса, то это направление работы имеет место по мере продвижения учащихся от класса к классу.
    Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии, поэтому используемые при этом приемы должны способствовать созданию проблемных и поисковых ситуаций, активизировать процесс мышления младших школьников.
    В ходе орфографического разбора используются условные обозначения и графические средства, помогающие выделить орфограмму и определить условия, от которых зависит ее написание. Графическое обозначение орфограммы предполагает фиксацию способа рассуждения по практическому применению правила на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, т.е. письменный орфографический разбор.
    Приведем  пример: (на) берёзе.
    1. По главному опознавательному  признаку орфограммы – несовпадению  звуков и букв, произношения и  написания (берёзе – б[и]рёз[и]) – находят орфограммы в слове и подчеркивают их: (на) берёзе.
    2. Выясняется, что первая орфограмма (е в слоге бе-) – безударная  гласная в корне слова и  проверке не подлежит. Обращается  внимание на полногласное сочетание -ере-, следовательно, пишется е.
    3. Вторая орфограмма (е в слоге -зе) – безударная гласная в окончании слова. Чтобы проверить ее, нужно совершить следующие операции:
    а) определить часть речи: имя существительное (что? берёза);
    б) определить падеж и склонение. Чтобы  определить падеж имени существительного, целесообразно проанализировать не отдельное слово, а целое словосочетание: распустились (на чем?) на берёзе – предл.п.; 1 скл. (ж.р., оконч. -а);
    в) подобрать имена существительные  того же склонения и падежа, но с  ударными окончаниями: (в) стране?, (в) земле?, (на) войне?;
    г) по аналогии с этими словами написать в слове берёзе окончание -е.
    Таким образом, чтобы увидеть орфограмму и правильно написать ее, школьнику  недостаточно знания правила, ему необходимо и владение алгоритмом решения орфографической задачи.
    Алгоритмическое, т.е. пошаговое решение орфографической  задачи в совокупности с комментированным письмом обеспечивает формирование у младших школьников навыка орфографического разбора слов и предложений, а, следовательно, способствует развитию их логического мышления7.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава III. Моделирования в процессе изучения орфографии в начальной школе.
3.1.Орфографическая работа в начальной школе. 

   О чем  обычно в первую очередь заботится  учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Но последние исследования показывают, что тем самым пропускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.
   М. Р. Львов  выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
   1) увидеть  орфограмму в слове;
   2) определить  ее вид: проверяемая или нет,  если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
   3) определить  способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
   4) определить  «шаги», ступени решения и их  последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
   5) решить  задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
   6) написать  слово в соответствии с решением  задачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)».
   Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность  ставить перед собой орфографические задачи, слишком очевидна, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма».
   Именно  поэтому важно прежде всего научить  детей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей8.
   Для наблюдения нужны два слова, в которых  был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые такие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.
   1. Найдите  ударный слог.
   2. Сколько  слогов в слове.
   3. Первый  слог ([са]).
   4. Звуковой  анализ этого слога: первый  звук ([са]) — согласный, твердый  (обозначить карточкой синего цвет: дети выкладывают ее перед собой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красного цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).
     

   5. Учитель  ставит нераскрашенную схему  второго слога: и предлагает  прочитать слово.
   6. Учитель  предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анализируется первый слог на из слова насос.
   7. На  доске звуки обозначаются карточками. 

   
   Учитель предлагает детям попробовать сделать  открытие. Сравнивая первые слоги (произнося  их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Гласный, безударный.
   Теперь  на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозначен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос? 

           
       

 

   
    На  доске появляется модель.
   Если  нужно написать слово, в котором  есть безударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Можно договориться с детьми об обозначении таких «опасных мест».)
   8. Вместе  с учащимися начинается работа  по созданию моделей - схем двух- и трехсложных слов, в которых орфограммы будут выделены в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.
    Слог-слияние.
   1. Анализ  и составление схемы слова  шары.
   2. Ознакомление  с понятием «слог-слияние»:
   — Повторите  первый слог (ша-).
   — Сколько  в нем звуков?
   — Какой  гласный?
   — Какой  согласный?
   3. Сообщение  учителя:
   — Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».
    4. Обозначение  слияния на схеме. Учитель заменяет  в схеме
   первый  слог моделью 
   5. Анализ  второго слога -ры и составление  схемы всего слова:
     
 

    6. Анализ различных  слияний, составление моделей-  схем.
   7. Анализ слова шар, составление схемы:  

    8. Подбор слов, структура которых соответствует  предлагаемым схемам:  
 
 
 
 
 

3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования. 

   Лингвисты, психологи, методисты постоянно  подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.
   Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что  широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту».
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.