На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие детского мышления в возрасте до 7 лет

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 31.05.2012. Сдан: 2010. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Развитие  детского мышления в  возрасте до 7 лет
     Процесс развития детского мышления можно условно  разделить на этапы, имеющие определенные схожие черты, и схоже проявляющиеся  в определенном возрасте.
Это обусловлено  не только физиологическими. или социальными особенностями организма ребенка на начальном периоде жизни, но и его взаимодействием с окружающим миром, которое меняется переломным образом на разных этапах жизни. 

     Цель  дипломной работы изучить, и рассмотреть  этапы развития мышления детей дошкольного  возраста.
     Объект  исследования – развитие мышления детей дошкольного возраста дошкольного  возраста.
     Предмет исследования – этапы развития детского мышления в исследованиях известных психологов
     Гипотеза  – интеллектуальное развитие детей можно разделить на этапы,  имеющие определенные схожие признаки, и проявления
     Мышление  — процесс моделирования систематических  отношений окружающего мира на основе безусловных положений.
     Если  смотреть на это понятие с точки  зрения психологии, то могут появиться  и другие определения данного термина:
     Например  — высший этап обработки информации человеком или животным, процесс  установления связей между объектами  или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.
     В патопсихологии и нейропсихологии  мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается  как деятельность имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль. 

     По  С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и  условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При  этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. 

     Мышление  — высшая ступень человеческого  познания, процесс отражения в  мозге окружающего реального  мира, основанный на двух принципиально  различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно — психологии и физиологии. (с точки зрения физиологии и психологии — именно это определение вернее)
     Следовательно, развитие мышления – это необратимый  закономерный процесс, направленный на изменение сознания, и совершенствование процесса мышления.  

     В процессе развития принято выделять определенные этапы, которые имеют  характерные черты, или особые свойства.
     Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами.
     На  протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое  отличается тем, что действия с материальными  предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет)  происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим.  Речь позволяет мыслить не  образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. 

     Уже в 3-4 года ребенок пытается классифицировать известные предметы, например: и  яблоко, и груша – фрукты, и  стул, и стол – мебель.  Он часто  сопровождает свои действия комментариями,  задает бесконечное множество вопросов, для него называние предмета – обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом мышления, она только вспомогательный инструмент.  К младшему школьному возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с конкретным образом. Например, для малыша трех лет "диван" – это лишь известный ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от конкретного образа. Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и выделять основные понятия.  Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями.  

     Дети  способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным).  У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы.  Но, как бы нам, взрослым – родителям и педагогам – не казалось совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому, результат получается прямо противоположный. Предельно схематическое, слабое мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые прошли серьезную школу "раннего развития", как теперь модно называть механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать яркими  образами, ему подносили сухие схемы,  не давая насладиться всем богатством красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что возможно только в определенный период. 

     Становление мышления можно разделить на две  стадии: допонятийную, и понятийную. 

     Дети  дошкольного возраста способны обладать только допонятийной стадией мышления. При объяснении каких –либо явлений, или событий при понятийном образе мышлений ребенок оперирует только знакомыми терминами. и словами, и стремится свести всё к  абсолютным, знакомым ему вещам.  

     Основную  роль в допонятийной стадии мышления играет память ребенка.
Изучая допонятийное мышление невозможно не выделить, что основной его особенностью является эгоцентризм, так как именно он обуславливает многие особенности детского мышления.  

      Вследствие  эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как:  

1) нечувствительность  к противоречиям,
2) синкретизм (тенденция  связывать все  со всем),
3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее)
4) отсутствие представления  о сохранении количества. 

     При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где  компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное же мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов, и формируются лишь в юношеском возрасте. 

Этапы развития стадий мышления детей дошкольного возраста 

1. Наглядно-действенное  (познание с помощью  манипулирования  предметами);
     Маленький ребенок в период раннего детства (1-3 года)
     Это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в  ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.
В процессе филогенеза люди решали встающие перед ними задачи сначала именно в рамках практической, предметной деятельности. Только потом из нее выделилась деятельность теоретическая. Это касается и мышления. Лишь по мере развития практической деятельности теоретическая мыслительная деятельность выделяется как относительно самостоятельная. Аналогичный процесс наблюдается не только в ходе исторического развития человечества, но и в онтогенезе. Формирование мышления у ребенка происходит постепенно. Сначала оно развивается внутри практической деятельности и в большой степени определяется тем, как развивается умение обращаться с предметами.
     На  начальной стадии развития ребенка  такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Далее  характер действий начинает приобретать  осмысленность и определяется уже  качествами предмета, с которым взаимодействует  ребенок. На этой основе и формируется наиболее ранний генетически вид мышления – наглядно-действенное. Его первые проявления можно наблюдать уже в конце первого – начале второго года жизни ребенка. В преддошкольном возрасте (до 3 лет включительно) именно этот вид мышления является преобладающим. Уже первые предметные действия ребенка позволяют ему выявить характерные особенности объекта манипуляций и взаимосвязь его с другими объектами. Ребенок познает объекты окружающего мира путем непосредственного контакта с ними. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков и подобные этому занятия маленького ребенка есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Дети чуть старше проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов.
2. Наглядно-образное (познание  с помощью представлений  предметов, явлений);
     дети  в период раннего  дошкольного возраста 3-4 (года)
Следующий вид  мышления, появляющийся в онтогенезе, – наглядно-образное мышление. Для  этого вида характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета. Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-действенное мышление. 

Начальные стадии наглядно-образного мышления формируются  у детей в дошкольном возрасте – от 4 до 7 лет. Связь мышления с  практическими действиями у них хотя и сохраняется, но отходит на второй план. Для познания предмета ребенку уже не обязательно непосредственно манипулировать с ним. Ему вполне достаточно иметь наглядное и отчетливое представление об этом предмете. На этом этапе развития мышления дети еще не владеют понятиями. Поэтому два первых рассмотренных нами вида мышления относят к допонятийной стадии мышления.
3. Словесно-логическое (познание  с помощью понятий,  слов, рассуждений).
     Дети  в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет)
Переход на понятийную стадию сопряжен с формированием следующего вида мышления – словесно-логического. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило-и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одиночестве, проговаривают вслух все свои действия, описывают манипуляции. Ближе к школьному возрасту у них формируется способность к внутренней речи – они уже не проговаривают вслух, а продумывают последовательность своих действий, т. е. они начинают мыслить не при помощи наглядных образов, а при помощи слов, что является основой для формирования понятий. Однако развитие словесно-логического вида мышления вовсе не означает, что предшествующие виды перестают развиваться или даже совсем исчезают. Они продолжают развиваться и совершенствоваться под влиянием словесно-логического мышления. И во взрослом возрасте присутствуют все три вида. Существуют многие сферы деятельности, в которых необходимо наглядно-действенное или наглядно-образное мышление. Например, в работе конструктора не обойтись без развитого наглядно-действенного вида мышления, а в творчестве художника или писателя – без наглядно-образного. 

Наглядно  – действенное  мышление ребенка 

     Мышление  в раннем детстве принято называть наглядно-действенным. Примерно в двухлетнем возрасте у ребенка проявляется  внутренний план действий, но на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность,так как зрительное восприятие ребенка еще не совершенно, его возможности, по сравнению со зрением взрослого человека, несколько ограничены. Ребенок не понимает перспективы – ему кажется, что если высотный дом еле виден на горизонте, то он очень маленький. Он еще не всегда может понять трехмерность вещей. Ребенок не понимает зрительных иллюзий – например, хочет дойти до горизонта или потрогать радугу.  Изображение для него – особое состояние предмета, он не верит, что изображенное не существует на самом деле. В этом детское восприятие напоминает первобытного человека. Увидев злого персонажа в книге сказок, ребенок закрывает от него руками «доброго молодца», и так далее. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать, подействовать с этим предметом, испытать его. И чем больше действий он совершает с вещью, тем лучше воспринимает ее свойства. Тем лучше работает у него не только двигательный и осязательный, но и зрительный канал восприятия.  

     Особенность данного вида мышления заключается  в том, что с его помощью  нельзя решить поставленную задачу без  участия практических действий. Поэтому  у него такая тесная связь с  практикой. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:
     · выявление наиболее близко лежащих  к «поверхности», но все же скрытых  свойств предметов и явлений. Практические преобразования, которые  мы совершаем в процессе этого  вида мышления, позволяют набрать  факты, касающиеся познаваемых объектов;
     · возможность в обобщенной форме  овладевать практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых  разнообразных и скрытых свойств  предметов;
     · овладение обобщенным умением получать факты. 

     В это время в совместной со взрослыми  деятельности ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушками - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ем гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками. 

     Наглядно-действенное  мышление – это метод «проб  и ошибок». Получая новый предмет, ребенок первым делом старается  взаимодействовать с ним –  попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов.  В одной группе давали поиграть с предметами, в другой – только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе. 

Каждый увиденный  объект для ребенка – новая  головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве – что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления.  

     Именно  в период раннего детства ребенок  познает мир в деятельности так  активно, как никогда позднее. И  для освоения пространства, понимания  взаимосвязи вещей ему нужно  как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной "развивающей" игры. Также полезно возиться с различными субстанциями – песком, водой, снегом.  

     В плане творческого развития ребенок  сейчас проходит период знакомства с  материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких "поделок" и любых других результатов.  

     На  развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки  из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур. 

     Стоит отметить, что многие рефлексы, и  привычки, выработанные на данной стадии развития ребенка, очень сильно укрепляются  в его сознании, и зачастую заметны  уже во взрослой жизни, так как ребенок оперирует именно физическими предметами. Наглядно-действенным мышлением  в большой степени должны обладать, к примеру, авиадиспетчеры, шоферы и многие другие специалисты, особенно в форс-мажорных, стрессовых ситуациях.   

     Как пишет детский психолог В. С. Мухина, также следует предлагать задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д. 

     Включение речи, слова, обозначающего выполняемое  действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное  действие как основное и исполнительное действие (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так как ребенок теперь знает, что он должен сделать, для чего и как. Поэтому его поиски нацелены и все действие осмысленно, что не исключает, конечно, возможных ошибок, так как маленький ребенок еще не умеет отобрать и применить нужные действия в необходимой последовательности. 

И все же на этом, раннем, этапе развития интеллекта уже имеет место подлинное  действенное мышление. Оно приобретает  проблемную направленность и разумный характер. 

      Также стоит отметить роль речи в наглядно действенном мышлении, так как именно речевые функции являются основой для развития мышления человека, и перехода на другие этапы осознания.
 Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже довольно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные  представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений.
Из множества  качеств, заключенных в слове  как в понятии, дети поначалу усваивают  далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с  которым первоначально это слово  оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках. 

     Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двухтрехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. 

      Благодаря речевым функциям ребенок способен расширять свои знания об окружающим миром. Особенно это полезно в возрасте двух лет, когда резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3. 

     Прежде  всего ребенок усваивает словесные  обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это — имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком 

Итак, обобщая, можно  сказать, что рождающееся мышление, продолжая сенсо-моторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многих недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долга не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая игра, или игра воображения - наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным "я". 

Наглядно-образное мышление. 

     Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для  образования внутренних, психических  действий. Уже в пределах раннего  детства у ребенка возникают  мысленные действия, выполняемые  в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, что бы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умение решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.  

     По  определению Петровского А.В., наглядно-образное мышление, это вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с помощью которого наиболее полно воссоздается всё многообразие разных фактических характеристик предмета - в образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения
     Этот  вид мышления достаточно развит у  всех людей, кому часто приходится принимать  решения о предметах своей  деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
     Хронологически  начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста (примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет) и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения.  Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления — словесно-логической 

     Он  уже может опираться на прошлый  опыт – горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень  -  тяжелый, ему необязательно взять его в руки – его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия.  Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» - например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа,  когда для того,  чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.  

Онтогенетическое  развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоение общественного  опыта, а особую роль играет целенаправленное воздействие взрослого в форме обучения и воспитания 

Вот что писал  по этому поводу П.П. Блонский: "Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка– все  вызывает у них немедленную  реакцию. Они   находятся  во  власти  яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа  или чтения книжки, очень ярки". 

С овладением речью  начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Задолго до того, как он сумеет логически рассуждать и строить правильные умозаключения, преддошкольник обнаруживает способность к элементарным обобщениям - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам. 

Обобщения предметов  по их функции первоначально возникает  в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. 

У детей раннего  возраста название предмета иногда очень  прочно ввязывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослый называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Например, двухлетний мальчик спросил у мамы: «Что это?», показывая крохотный игрушечный стульчик. «Это стул» - ответила мама. Мальчик повернулся к нему спиной и попытался на него сесть. 

Складывающиеся  у детей обобщения имеют форму  образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач. 

В раннем детстве  ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые вязи и отношения, учитывать их в своих действиях. 

     В этот период ребенок активно оперирует  образами – не только воображаемыми  в игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке "оказывается" ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к использованию готовых схем, не насаждать собственные представления. В этом возрасте развитие фантазии  и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей – ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг.  Многие думают, что фантазия – это пустая трата времени. Однако от того, насколько полно развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом, этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать. Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками и т.п.) и не любит заниматься творчеством! В творческой деятельности ребенок пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными предметами. Очень опасно в этот период "обучать" ребенка заданным образам – например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать собственные образы, то есть, мыслить.  при недостаточном уровне развития образного мышления, но высоком уровне логического последнее в значительной степени берет на себя ориентировку в конкретной ситуации, но предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей - общими, что проявляется в том, что ребенок не может решить даже простейшую математическую задачу, пока не выяснит «на что» эта задача, к какому классу она относится и, следовательно, какой из известных ему способов решения должен быть применен. 

     Таким образом, можем сделать заключение, следуя многочисленным аспектам ученых-исследователей, о необходимости возникновения  и развития в дошкольном возрасте наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей познание действительности ребенком в настоящем и формировании в будущем высшей - словесно-логической (понятийной) формы мышления. 

     При этом, наглядно-образное мышление, являясь  формой онтогенетически предшествующей формированию понятийного мышления имеет на протяжении дальнейшей после дошкольного периода развития жизни человека неменьшее значение. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятия и образ-представления даны в нем в неразрывном единстве.
 
Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического  мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их "задачи на сохранение количества вещества". 

Например, ребенку  предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке. 

При решении  подобных задач ребенок не может  независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение  площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется  переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий. 

     Также стоит отметить огромную роль развития речи в наглядно-образном мышлении:
Ребенок 3 - 5 лет  не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и при применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Пример такого словотворчества: «От мятных лепешек во рту - сквознячок», «У лысого голова - босиком». 

     То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (когда ее содержание раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации). Ребенок может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Его ситуативная речь еще сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы и боевики, пропуская слова, не доканчивая фразы, перескакивая через целые действия, и становятся понятны особенности ситуативной речи. 

     Вообще  в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими  взрослым. У него появляются развернутые  сообщения - монологи, рассказы. В общении  со сверстниками развивается диалоговая речь, включающая указания, оценку и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для себя монологах он создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи. 

      От  выяснения более простых, лежащих  на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию. 

     Ребенок усваивает все новые и новые  знания, что расширяет круг задач, доступных его мышлению. Получение  знаний является обязательным условием развития мышления детей. Решение мыслительных задач происходит в результате мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если он не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение связей и отношений, указанных взрослым. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. 

           Систематическое овладения  знаниями начинается в процессе школьного  обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. 

     За  значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности, так как именно такими понятиями  оперирует детский ум 

Высшей ступенью познания является мышление. Мышление человека не только включает в себя различные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение), но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что позволяет ученым-исследователям говорить о существовании различных видов мышления. Так, по словам Карвасарского Б.Д., в зависимости от характера решаемой задачи, от того, с чем оперирует мысль, выделяют 3 вида или уровня мышления: предметно-действенное, или ручное, мыслительные операции происходят в действиях с конкретными предметами: наглядно-образное, в котором основной единицей мышления является образ; и, наконец, - ведущий для человека вид мышления - словесно-логическое, или понятийное/15,314/. Указанные виды мышления развиваются в процессе онтогенеза последовательно от предметно-действенного к понятийному. 

По словам Урунтаевой Г.А., в соответствии с переходом  ведущего вида мышления с наглядно-действенного на наглядно-образный уровень, в отличие  от периода раннего детства, в  дошкольном возрасте мышление опирается на представления, ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но то, что он знает по своему прошлому опыту, а оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и значительно расширяет границы познания  

Действуя в  уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую перед ним  задачу. В случаях же, когда свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками задача решается с помощью отвлеченного, логического мышления, являющегося, по определению Петровского А.В., наиболее поздним этапом исторического и онтогенетического развития мышления, вид мышления, характеризующийся использованием понятий логических конструкций, функционирующий на базе языковых средств - словесно-логическое мышление. По мнению Ж.Пиаже (1969), Л.С. Выготского (1982), овладение знаками развития знаково-символической функции - одно из основных направлений в умственном развитии ребенка 

По замечанию  Поддъякова Н.Н. характеристике отдельных  форм мышления посвящено большое  количество работ, но значительно слабее изучены особенности перехода от одной формы к другой - как узлового момента в развитии мыслительной деятельности детей, изучение которого может пролить свет на особенности возникновения и развития той или иной формы мышленияэ наглядно-образное мышление - чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов, ведущими, среди которых являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими 

Так, по замечанию  Рубинштейна С.Л., хотя можно и  нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное, и они действительно отличаются друг от друга по тому, что понятие или образ - являются в них преобладающими, однако, в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ 

Исследования  уровня развития наглядно-образного  мышления в массовых диагностических  обследованиях детей ежегодно (начиная  с 1979г.) проводимых коллективом сотрудников  под руководством Д.Б.Эльконина, показали, что дети с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения протекает благоприятно, а для детей с низким уровнем образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действий, наблюдали большие трудности в формировании логического мышления. И как резюмировал Поддъяков Н.Н., уровень сформированности наглядно-образного мышления оказывается важным показателем готовности ребенка к школе, а уровень сформированности логического значительно менее существенен, т.к. нормы и способы, задаваемые на первом этапе обучения в школе, весьма просты, для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления 

Словесно-логическое мышление 

Своеобразие  словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным  и наглядно-образным, состоит в  том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует  не с вещами и их образами, а с  понятиями  о них, оформленных  в словах иди знаках. При этом ребенок действует  по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей  и их образов. 

Поэтому главная  цель работы по развитию у детей  словесно-логического мышления  заключается в том, чтобы  с  его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются  в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих  суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями  тех вещей  или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях. 

Развитие словесно-логического  мышления у детей порождает как  минимум два этапа. На первом из них  ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и  действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и правила логики рассуждений. 

К концу дошкольного  периода у ребенка хорошо развита  речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет)  происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим.  Речь позволяет мыслить не  образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей чувств.  

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует  не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления. 

Дети приобретают  возможность рассуждать и о таких  явлениях, которые не связаны с  их личным опытом, но о которых они  знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышления все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. 

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. 

В дошкольном детстве  ребенку приходится разрешать все  более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. 

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. 

Уже к трем годам  ребенок начинает понимать, что предмет  можно обозначать при помощи другого  предмета (кубик - как будто стаканчик, из которого можно пить), рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки (по В. С. Мухиной). 

     От  выяснения более простых, лежащих  на поверхности связей и отношений  вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более  сложных и скрытых зависимостей. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию. 

     Слово начинает использоваться как самостоятельное  средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это слова-представления. Скажем, слово "цветок" может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.  

К шести годам  понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты  предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия. 

Например, при  формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов. 

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими  знаками. Важно управлять этим и  стремиться формировать у детей  отвлеченное понятие числа как  характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее. 

Хотя логическое мышление дает возможность решать более  широкий круг задач, осваивать научные  знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно  создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.  

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В  детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта. 

     Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при  построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию. 

Дошкольный возраст - это пора бесконечных детских  вопросов. Как отмечают Я. Л. Коломинский  и Е. А. Панько, у детей младшего дошкольного возраста преобладают вопросы, вызванные любопытством ("Где он?", "Чье это?", "Что это?", "Кто это?"). В четыре-пять лет ребенок начинает проявлять интерес к более "далекой" действительности (вопросы о школе, профессиях), возникают вопросы по поводу своего появления на свет. В пять-шесть лет все чаще звучат вопросы, вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение в форме "Почему?" ("Почему гусь не тонет в воде?", "Почему курица не плавает?" и т. п.). Вопросы шести - семилетнего ребенка вызываются уже не столько любопытством, сколько потребностью убедиться в истине ("А как кровь течет?", "Если поселить у нас дома обезьянку, она превратится в человека?"). 

С точки зрения Д. Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения. 

Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он выделил  три больших периода становления  причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него - объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования внешнего мира.
     Склонность  детского мышления к анимизму легко  выясняется, если задать ребенку вопросы, которые его же и интересуют: ведь, для того чтобы ответить ребенку, надо выяснить, что он уже знает, а что - еще нет. И не только что, но и как. Как мыслит ребенок? Жан Пиаже поставил этот вопрос еще в 20-е годы нашего столетия: он просил детей разных возрастов дать объяснение явлениям природы и космоса, явлениям психики, рассказать об устройстве и причинах действия простейших приборов и машин... И обнаружил удивительную вещь.  

     Оказалось, что дети, отвечая на эти вопросы, часто одухотворяют природу, приписывают  неодушевленным вещам способность  мыслить, чувствовать, желать. Солнце светит для того, чтобы людям было тепло  и светло; ветер дует, чтобы подгонять парусники, ночь наступает, чтобы люди ложились спать. Явления природ как бы знают о нуждах и потребностях человека, хотят сделать так, чтобы ему жилось хорошо и удобно. 

      Это наблюдение опять же указывает нам  на эгоцентризм детского мышления, который в данном возрасте уже не так сильно выражен, и принимает форму антропоцентризма. Ж. Пиаже считал эгоцентризм центральной характеристикой детского мышления. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира. Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает "все со всем" и дает не аргументы, а описание ситуации.
     В ходе такого мышления происходит переход  от одного суждения к другому, их соотношение  через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и как следствие формулируется  умозаключение. Как отмечал отечественный  психолог С.Л. Рубинштейн, "в умозаключении…знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта". 

Мышление ребенка  связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым  обнаружены такие тенденции в  развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей. Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого, как указывает А. А. Люблинская, требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета. 

Этапы развития детского мышления по Ж. Пиаже
Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций -- это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой внешние, наглядные данные. После этого открывается возможное для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.
Классификация стадий развития интеллекта
    Период
    Подпериод
    Стадии
    Возраст
 
I. Сенсомоторный интеллект
     А. Централизация на собственном теле
          1. Упражнение рефлексов
    0--1 мес.
      2. Первые навыки и первые круговые реакции
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.