На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Эволюция Образа Я личности в рефлексивном диалоге

Информация:

Тип работы: доклад. Добавлен: 02.06.2012. Сдан: 2010. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


        Давыдова Г.И., Семенов И.Н.
      Эволюция  Образа Я личности в рефлексивном  диалоге
        В современной психологии интенсивно изучаются такие области психологической реальности, как Я-образ человека и диалог субъектов. Так, установлено, что диалог является необходимым условием формирование Я-образа человека. При этом  сам диалог, в основном, рассматривается либо в коммуникативном (как процесс взаимопонимания) аспекте, либо в интеллектуальном (как процесс со-мышления).  В связи с этим актуально изучение личностного аспекта диалога как процесса самопознания, направленного на построение человеком образа собственного Я в социокультурном пространстве ее существования и самореализации личности. Исходя из этого, рассмотрим эволюцию образа Я в личностно-рефлексивном диалоге с позиций развиваемого нами рефлексивно-гуманитарного подхода в психологии, акмеологии и педагогике. Проведенное нами рефлексивно-психологическое исследование эволюции образа Я в диалоге исходит из следующих теоретических предпосылок.
       
      Философско-психологические предпосылки диалогического познания 

      Ведущие психологи нашего времени, такие как К. Хорни [26] и Э. Эриксон [28], а ранее З. Фрейд [23], стремились к глубокому проникновению в эволюционирующую природу личности. Особенности характера человека и мотивация его поведения и деятельности не остаются неизменными качествами – они развиваются и меняются в течение всей жизни, в которой обычно присутствуют экзистенциальные вехи, определяющие будущие решения личности. Более того, сформированная в юности индивидуальность или (по выражению Эриксона) "психосоциальная идентичность» обладает перспективным, или программным измерением. Она содержит не только ощущения индивидуума – кто и что он есть, но также его цели, четкие или зачаточные представления относительно того, чего он должен, может и сумеет достичь. Поэтому более поздние жизненные переживания определяют Образ Я человека с позиции соответствия так называемого Идеального Я и Реального Я. Осуществленние или неосуществление внутреннего жизненного сценария  так или иначе  влияет на самоотношение личности, Образ Я становится тем фоном, на котором возникают и строятся разного рода социальные взаимодействия, выстраивается фигура судьбы человека.
      Новая биографическая форма, которую Эриксон  назвал «психоисторией», открывала заманчивые перспективы, но и таила в себе определенные опасности одностороннего рассмотрения личностной эволюции без учета фактора социального окружения и особенностей взаимодействия с другими людьми в «жизненном пространстве» (Э.В.Сайко). Это противоречие – трактуемое нами как проблема социорефлексики личности [10] – учитывается сегодня в отечественной научной практике в рамках изучения экзистенциально-творческого развития личности в русле психотерапевтических подходов [17],[13],[21],[25],[22], которые исходят из диалогической парадигмы в современной философии и культурологии [2],[3],[5],[14].
      Экзистенциальная  психодинамика рефлексивно-диалогического  подхода акцентирует особого  рода базисный конфликт, обусловленный  конфронтацией личности с данностями своего существования – той смыслообразующей структурой Я, которая является для человека безусловно значимой. Рефлексивный диалог связан с  формированием интегральной Я-социализации индивида,  творческой направленностью личности, включающей рефлексивный Образ Я (творческое отношение человека к  своим потребностям, интересам, ценностям), а также  адекватно-действенный характер самооценки личности.
      Направленность  личности  выступает  устойчивым образованием к концу дошкольного  возраста, когда получает достаточное развитие Образ Я ребенка  и основные структурные составляющие самооценки личности.  С точки зрения А.Адлера, представление об Идеальном Я, соответствующее понятию цели, формируется уже в первые месяцы жизни. Уверенность и адаптация по Адлеру – ведущие целевые установки личности: «Цель индивида построена таким образом, что ее достижение предполагает либо получение чувства превосходства, либо подъем личности на такой уровень, на котором жизнь кажется осмысленной. Именно эта цель и дает ценность нашему жизненному опыту» [1;66].
      С позиций рефлексивно-гуманитарной психологии нами  выделяются три типа направленности личности – эгоцентрическая, нормоцентрическая и социоцентрическая [10]. Последний тип – социоцентрическая направленность связана с развитием  социального (нравственного) чувства и рефлексивной Я-концепции1  личности. Соотношение двух главных сил – нравственного самоотношения2 и рефлексии, обеспечивает, с нашей точки зрения, адекватное самоопределение личности, возможность самоформирования индивида,  творчески интегрированного в современное ему общество.
      Понятие направленности личности складывалось в культурно-смысловом контексте  возрастной психологии и психологии развития [16], рефлексивной психологии и педагогики творчества [20]. Направленность отражает пристрастный характер отношений субъекта к себе и к окружающему миру, включает в себя две эмоционально-ценностные  подсистемы: индивидуальную и групповую идентичность, а также рефлексивную подсистему, обусловливающую событийную (творческую)  идентичность.  Сдвиг от индивидуальной идентичности  к групповой в Образе Я  соответствует сдвигу в Я-концепции от межличностных форм взаимодействия к межгрупповым формам и наоборот –  изменение межличностных отношений, способов взаимодействия личности, поведенческих паттернов связано с изменением  в Образе Я. Трансцендентный характер творческой идентичности определяет способность субъекта становиться для Другого мерой всех вещей и от этого мерой для него становится его собственное Я.
      На  заре античности Протагор провозгласил свой свой знаменитый афоризм: "Человек есть мера всех вещей" - говоря о том, что человек для самого себя есть нечто более стабильное, чем меняющийся мир, и что "точку отсчета", ориентиры и критерии оценивания всего вокруг человек должен искать в самом себе. Переосмысливая ныне  эти слова мыслителя, возможно сказать: мерой всех вещей является человек – но сначала не Я, а Другой, несомненный для нас в своей субъектности и в своем оценивании нас, в тот момент, когда мы согласны на то, что он "измеряет" нас собой, рассматривает нас, взяв себя самого за точку отсчета, и лишь после этого и от этого – мерой для себя становится  свое Я, образ которого строится  в опоре на Другого.
      Этот  момент трансцендентности, сущностно характеризующий рождение рефлексии можно рассматривать как исток субъектной эволюции Образа Я в диалоге.  Начиная с раннего классического психоанализа диалог понимается в рамках предположения о том,  что не нужно убеждать человека в имеющемся у нас "правильном" способе понимания вещей. Благая весть, которую психоанализ в лице З.Фрейда принес человечеству, состояла в следующем: человека (находящегося напротив нас) нужно не поучать, а прежде всего слушать и, более того, слышать. И это – верный путь к тому, чтобы человек, которого мы начали слушать, в итоге изменил свои сложившиеся представления о себе, о своем  Я, о мире и обо всех частных вопросах собственного существования на новые, более отвечающие реальности, лучше согласующиеся с представлениями других людей и более удовлетворяющие его самого.
      Не  составляет трудности, хотя и в первом приближении показать, насколько  этот диалогический проект последовательно  альтернативен по отношению к  тому, что можно было бы назвать  традиционным проектом классической философии. Действительно, психоанализ не абстрагируется от конкретной личности, не открывает человеку "мир вообще",  общезначимый и непреложно-истинный, а обращается к индивидуально-приватному, вслушивается в понимание его собственного мира. Создаваемая одновременно с психоанализом философия начала 20 века видела жизнь человека лишь в качестве отправного предмета размышления. Так, Гуссерль, сформулировавший проблему интерсубъективности [19], в опоре на Брентано [4] высказывал  мысль о том,  что всякое иное усмотрение предметов (и, в целом, понимание другим человеком своего мира) столь же правомерно, как и наше собственное, а до этого Дильтей, говоривший  о ценности чужого существования для нас,  как нашей единственной возможности лучше понять себя и об идее сопереживания гипостазированной для одного сознания [11], – почему-то места диалогу в своих воззрениях,  однако,   не находили.
      Прежде  всего, философия была школой мышления (и для позитивизма, и для неокантианства, и для феноменологии), а в более широком смысле – культурой доказательного мышления, сделавшей возможным появление конкретных наук. И - это показано М. Хайдеггером [24]  - "блеск и нищета" современного нам научного (равно как и технического) мышления,  присущи ему в результате шагов, предпринятых еще Платоном и Аристотелем.  Более общим образом тут надо говорить о формировании и постепенном, к Новому Времени, разворачивании "критико-рефлексивного отношения к миру человека, включая такой его высший продукт как наука", когда " стремление к ее безусловному обоснованию и выработке простых и общезначимых алгоритмов научного метода возникали, прежде всего, как философское выражение критического отношения к "идолам" предшествующих типов мировоззрения" [6;12].  Нет сомнения, что свою задачу борьбы с предрассудками прошлого вышеозначенный подход выполнил, однако и одновременно породил новые предрассудки и противоречия.
        Идеал доказательного мышления  - такова наиболее общая характеристика  парадигмы познания, полученной  науками Нового времени от  рационалистической философии, господствовавшей вплоть до 20 века и обнаружившей позже, уже в наше время, в себе глубокие внутренние противоречия. Выработанный философией далекого прошлого и твердо  укорененный в позитивизме, идеал доказательного мышления стал терять убедительность именно в начале 20 века. То есть тогда, когда пошатнулся авторитет самой философии, приведший в итоге к недоверию " к самому ее смыслу" [24] Это во многом обусловлено доминированием монологической парадигмы в самом процессе философствования. 
      Даже  коротко говоря,  тут нельзя не упомянуть Сократа и его "сократические диалоги", начинавшиеся с выслушивания позиции собеседника (и даже - со слов "просвети меня" [12]), и лишь на втором плане предполагавшие деструкцию этой позиции как ошибочной за счет выявления содержавшихся в ней внутренних противоречий.  После Сократа мысль о том, что "человека напротив" надо слушать, не получила дальнейшего развития и была утеряна. Возвращение ее в философию связано с даилогами Дж.Бруно и Г.Галилея в Начале Нового времени и с творчеством Ф.М. Достоевского в Новейшее время.
      Слова Достоевского о том, что человека нельзя окончательно понять до самой  его смерти, так как он не сказал еще своего последнего слова, были услышаны далеко за пределами России. И это  случилось не потому, что по сутигерменевтический метод  создания писателем своих персонажей  (когда в составе каждого нового "целого" всего, что сделано героем произведения к этому моменту – и его прошлые поступки – и прошлые слова приобретают опять новое значение, новый смысл) оказался одним из предвестников герменевтики [8], [18]. Названная мысль Достоевского стала органичной частью самосознания европейской культуры еще и потому, что в ней интуитивно схвачена та же самая не сводимость человека ко всем способам его описать, обнаружение которой и потребовало нового и радикального решения, состоящего в готовности вслушаться в описание человеком нас самих.
      Этот  диалогический проект был осмыслен у К.Роджерса в идее общего свойства двух сознаний, когда человек "возвращаясь к себе" после усилия посмотреть на все (включая самого себя) глазами Другого, как бы из самого центра его жизненного мира, обнаруживает свой мир уже немного более полным, цельным и, как называл это К.Роджерс, "красочным"[19].
      В противовес классической парадигме  доказательного мышления выступила на авансцену новая парадигма познания, суть которой можно сформулировать следующим образом: познание есть констелляция углубляющегося процесса межличностного понимания и взаимодействия, где в качестве необходимой предпосылки предстает обретение полноты участия исследователя в таких межличностных отношениях, которые  отвечали бы основным критериям качественных психо терапевтических отношений.
      Диалогическая парадигма противопоставила объективирующему рассмотрению фрагментов реальности принцип опоры на "Я и Ты", если воспользоваться термином М. Бубера [5]. В психотерапии сознание субъекта оказывается способным полнее "настроиться" на мир (и что-то новое о мире понять) в момент, следующий непосредственно после того, когда оно вполне опирается на другое сознание. Соответственно, знание в психотерапии – это то, что является стороной длящегося взаимодействия с Другим и, более того, взаимодействия углубляющегося.  И достоверным в этой существующей после З.Фрейда области социальной практики можно считать такое знание или понимание, которое возникло как сторона углубляющегося межличностного взаимодействия, имеющего психотерапевтический эффект. Именно З.Фрейд, говоря еще о лечении (сегодня в этой области деятельности очевиден все больший отказ от самого термина "лечение" в пользу "помощи" и " поддержки"), указал на принципиальную неразрывность "лечения" и " исследования" в создаваемой им дисциплине3.  Этому принципу в психотерапии целиком подчинено обучение - когда предоставление учащемуся теоретических положений есть сторона получения так называемого "личного опыта" как фундамента обучения любому методу психотерапии. "Личным опытом" в данном случае называют опыт пребывания в положении получателя соответствующей "помощи" и "поддержки".  То есть, предоставление знаний  в процессе обучения  тут – сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.  Радикальность возникающей возможности заключается в том,  что в опоре на опыт психотерапии как социального института и метод познания можно определить, является ли достоверным некоторое знание любой из наук. Для этого необходимо восстановить  вокруг этого знания  контекст исходной ситуации,   внутри которой это знание было получено (ср. с [27]), и выяснить, была ли эта ситуация  представлена как ситуация углубляющегося межличностного понимания и доверия.
      Диалогическая парадигма познания (саму возможность  которой обнаруживает для нас  феномен психотерапии) – это познание как сторона углубляющегося процесса межличностного понимания и взаимодействия. А в качестве необходимой предпосылки познания тогда предстает обретение полноты участия исследователя в таких межличностных отношениях, которые отвечали бы критериям "качественных человеческих отношений" (К.Роджерс).
      Если  представить обсуждаемую возможность в наиболее общем виде, то речь идет о феномене "психологической поддержки", когда любая ситуация познания строится по модели того, что в психотерапии определятся как "терапевтическая ситуация", а фактическое участие в познавательных процедурах двух человек может быть передано выражением "объединенный познающий субъект".  Психотерапии, начиная с раннего психоанализа известно, что реальное улучшение (или восстановление) способности субъекта  действовать в мире происходит тогда, когда субъект и психотерапевт приходят к согласию относительно смысла какого-то явления для субъекта - то есть, разделяют видение соответствующей "вещи".  А само желание понять мир субъекта, заинтересованное вникание в его способ видеть вещи,  выступает в качестве фактора, оказывающего целебное воздействие [7;47]. Инсайт, озарение, если говорить языком гештальттерапии, или появление нового, конструктивного понимания вопроса, происходит именно в момент  совпадения видения субъектом себя и видения его же, но психотерапевтом. А конструктивное видение предмета не есть "объективное",  но есть позволяющее действовать более полным и глубоким образом, жить в этой ситуации более полной человеческой жизнью. Свободу можно определить лишь как возможность большей свободы, а сознание – только как возможность большего сознания, говорил философ М.К.Мамардашвили [15], и эти его слова как нельзя лучше выражают суть рассматриваемой ситуации.
      З.Фрейд, отметив в 1924 году, что психоанализ уже оказал ряду наук поддержку в "решении их проблем", выразил убеждение, что эта поддержка все же "не идет ни в какое сравнение с тем, что можно будет достигнуть", когда представители этих наук (Фрейд называет историков культуры, исследователей религии, специалистов в языкознании) станут сами использовать "данный в их распоряжении метод". Мы говорим сейчас о такой раскрываемой психотерапией перспективе, связываемой нами с идеей "составного  познающего субъекта", когда оказывается снятой проблема использования (исходно – фрейдовского, психоаналитического) метода непрофессионалом от психотерапии, специалистом в совсем иной области познания, и соответствующие дисциплины получают в свое "распоряжение" метод вместе с его носителем. Исходя из рассмотренной диалогической парадигмы нами проведено экспериментально-психологическое изучение эволюции образа Я личности в рефлексивном диалоге. 

      Исследование развитие Образа Я в структуре творческой направленности личности студентов в рефлексивном диалоге  [ЭТО ПОДЗАГОЛОВОК]
          В рефлексивном диалоге развитие Образа Я  индивида трактуется нами как сторона развития творческой направленности личности в процессе со-бытийного взаимодействия. Со-бытийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим.  Таким образом, категория со-бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой – более обобщенным (идеальным) смыслам; как развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия. Это взаимодействие мы рассматриваем, применяя разработанную нами целостно-динамическую модель жизненной направленности личности (далее – просто направленности).
      С позиций научной школы рефлексивной психологии, рефлексивной акмеологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей [20], где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человек собственных стереотипов, т.е. рефлексии. Психологическая поддержка преподавателя (выступающая в своей знаково-символической форме, в том числе как невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи) в процессе совместного решения творческой задачи, может выступать условием развития творческих отношений личности студентов, дифференцированности, целостности Образа их Я.
        Полученные нами результаты по экспериментальному изучению особенностей Образа Я в структуре направленности личности  дали основание для выводов относительно соотношения субъектно-эмоциональных (диалогических) и действенно-рациональных (рефлексивных) компонентов направленности, а именно  утверждения важной роли межличностных отношений в развитии творческой направленности личности [10].
      Суть  рефлексивного диалога в образовательном  процессе прежде всего заключается  в переосмыслении традиционных функций  педагогической деятельности: 1) экзистенциально-акмеологическом открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создании инновационно- педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения; 3) осуществлении психолого-педагогической поддержки, обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности.
      Рефлексивный  диалог представляет собой форму  со-бытийного поиска студентом и преподавателем решения не ряда отдельных задач, а проблемно-экзистенциальных (неразрешимых, "вечных", общечеловеческих и, в этом контексте, также профессиональных) проблем. В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического подхода как понимание.
      Интерактивное  – это такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), а с другой – процессами стимуляции этой среды  с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя  изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения. Именно эти моменты входят в понятие "корпоративная культура", "профессиональные ценности", "культурный образец".
      Со-бытийный принцип социорефлексики  заключается  в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий для студентов в качестве культурного образца, принимает участие в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом, формирует практические установки студентов, участвует в создании культурных проектов наравне со студентами. В концепции рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, их педагогическая преемственность, определяющаяся критериями формирования рефлексивных отношений, рефлексивного опыта и рефлексивных знаний студентов.
      Социорефлексика  реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению  интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога  происходит изменение отношения студента к новым социально-культурным  ценностям, распространение  сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания как компоненты образа «Я».
      При этом рефлексивно переосмысляется позиция педагога, который выступает как "составной субъект" образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (направленность личности).
      В проведенном нами исследовании на тему «Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике» в первой части эксперимента проводилась диагностика особенностей функционирования  Образа Я  личности студентов с заниженной самооценкой (36 чел.). Так, анализ категорий – ценностей показал существующее противоречие в характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И – Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагностика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения). Во второй части проводился формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности студентов, который базировался на материале элективного курса "Психология управленческой компетентности". Были выделены контрольная и экспериментальная группы (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная – в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. В трех этапах социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических параметров Образа Я на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (самоотношении), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап социорефлексики был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (р<0,05). Третий этап социорефлексики, связанный с развитием способности студентов к проектированию инноваций, показал связь творческой направленности и лидерских качеств студентов, а также дифференцированности, целостности, непротиворечивости характера Образа Я, сочетающегося со  способностью к самореализации, с умением работать в команде.
      Согласно  предложенной нами базовой модели развития рефлексивно-личностных функций в  процессе преодоления субъектом  проблемно-конфликтной ситуации, процесс развития творческой направленности личности (Образа Я) можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз "побуждения", "намерения", "ценности", "замысла", "плана" и "результата" (табл.1).
      На  основании моделирования элементов  рефлексивно-инновационного процесса, были выделены следующие шесть стадий развития рефлексивного диалога и соответствующих им рефлексивно-диалогических параметров Образа Я:
      1) Самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно–конфликтной) ситуации (определенное действие).
      2)  Осознание своих намерений, взвешивание «за» и «против».
      3) Осознание целостности «Я», ценностное отношение к происходящему.
      4)  Осознание цели, смысла целеполагания «здесь и теперь».
      5) Выбор способов  самоосуществления, планирование.
      6) Осознание  ответственности  за результат (поступок).
      Оказалось, что развитие рефлексивно-диалогических параметров Образа Я студентов происходил либо в процессе их непосредственного взаимодействия – в ходе решения задачи, либо в процессе специально организованного обучения – социорефлексики, где для реализации каждой функции отводится специальное время.
      Каждый  рефлексивно-диалогический параметр Образа Я проходил формирование на трех уровнях рефлексивного диалога: на уровне общения (развитие диалогических отношений); на уровне организационно-деловых взаимодействий (где студенты практически опробывали себя в разных типах профессионального взаимодействия), а также на этапе социокультурного проектирования (в процессе реализации определенного инновационного проекта). Применение  концептуально-технологической модели рефлексивно-диалогического взаимодействия (сокращенно «РЕДИВ») в формирующем эксперименте позволило студентам осмысленно проектировать различные ситуации профессионального поведения: в ситуации убеждающего воздействия, конфликтного поведения и др.
      С позиции рефлексивно-диалогического подхода социорефлексивный механизм формирования творческой направленности  личности студентов включает уровень  развития рефлексивных знаний, проявляющийся  в способности к социокультурному проектированию. В контексте применения модели рефлексивно-диалогического взаимодействия студенты были поставлены в проблемную ситуацию решения творческой задачи личностно-деятельного развития и организации продуктивной работы в условиях той социокультурной среды, которая является смыслообразующей для них, обусловливающей процесс профессионализации.
      Предполагалось, что в процессе социокультурного проектирования использование идеальной модели требует ее замену реальным объектом, обладающим другой системой свойств, находящихся во взаимооднозначном соответствии  с системой свойств идеальной модели, развитии этой модели и получении творческого продукта на трех уровнях(см. Рис. 2). 

Побужде–ние Намере–ние Ценность Замысел План Поступок
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.