Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Дифференцированное обучение детей с нарушениями служа в специальных школах

Информация:

Тип работы: доклад. Добавлен: 04.06.2012. Сдан: 2010. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
   P.M. БОСКИС;
   ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ  ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ 

   В нашей стране имеется широко развернутая  сеть специальных школ для детей  с тяжелыми нарушениями слуха. Дети с нарушениями слуха обучаются в двух разных типах школ: 1) школа для глухих и 2) школа для слабослышащих и позднооглохших.
   Для детей дошкольного возраста имеются  детские сады с соответствующими названиями.
   Чтобы представить себе задачи, решаемые упомянутыми школами, необходимо знать  вопрос о том, на какие группы делятся дети с нарушениями слуха. Сами по себе названия школ, существующих для таких детей, направляют наше внимание на тот факт, что эти дети делятся на две основные группы в зависимости от степени нарушения слуха. Продолжительный опыт показал, что совместное обучение детей, имеющих существенно различные недостатки слуха, не дает достаточного эффекта.
   Разная  степень слухового дефекта и  вытекающие отсюда различные условия  формирования психики этих детей привели к тому, что их специальное обучение и воспитание подчас требуют существенно отличающихся условий.
   Нарушения слуха этих детей представляют целую  гамму различных степеней дефекта. Имеется лишь небольшое число  детей, полностью лишенных слуха. Как  правило, все дети, которые относятся к числу абсолютно глухих, способны воспринимать очень громкие звуки природы, как, например, гром, громкие звуки, производимые орудиями и т. д. Трудно сказать, какими органами воспринимают столь резкие звучания дети с полностью разрушенным слуховым аппаратом. Есть основания думать, что эта реакция на удары грома или гудок паровоза возникает благодаря так называемой вибрационной чувствительности — через твердые части нашего тела (скелет, напряженную мускулатуру).
   Очень легко показать, как абсолютно  глухие дети чувствительны к стуку, даже не очень громкому. Часто учителя в школе для глухих стуком по столу или стуком каблука об пол привлекают внимание класса, состоящего полностью из глухих учеников. При помощи той же вибрационной чувствительности глухие дети, положив руки На крышку рояля, различают вибрацию, производимую музыкальным инструментом, ногами чувствуют звуки, издаваемые барабаном, и т. п.
   Но  среди детей, относимых к категории  глухих, можно наблюдать и таких, слуху которых доступен очень громкий крик. Некоторые из них способны различать звук колокольчика, свисток и т.п., однако способность восприятия всех неречевых звуков недостаточна для отчетливого восприятия фонем (звуков речи), и потому такой остаточный слух ни в коей мере не может служить ребенку средством для самостоятельного усвоения звуков речи.
   При более значительном остаточном слухе  глухие дети способны слышать отдельные  очень громко произносимые гласные  звуки, чаще всего а, у. Но даже такой  слух не может обеспечить ребенку  восприятие слов, которое необходимо для усвоения речи на основе подражания (как это происходит при нормальном развитии речи). В отдельных случаях глухие дети научаются по контуру узнавать некоторые слова. Они, например, отвечают на вопрос: Как тебя зовут?, повторяют на слух слова папа, мама. И этим ограничиваются возможности их слухового восприятия. Конечно, и эти дети самостоятельно не могут научиться звуковой речи даже в ничтожных пределах.
   При несколько большей степени остаточного  слуха положение меняется. Если ребенок способен при помощи своего слуха, пусть искаженно, повторить слово, произнесенное голосом обычной разговорной громкости хотя бы даже у самой ушной раковины, то ему удается самостоятельно накопить некоторый запас, правда, искаженных, слов. Имеются дети, характеризующиеся еще большей степенью остаточного слуха. Они могут, например, повторять слова вслед за лицом, произносящим их на расстоянии 1—2 м от ушной раковины. В этом случае ребенок способен самостоятельно накопить относительно большой запас слов, а подчас не только отдельных слов, но и элементарных фраз. У этих детей накопленные ими элементы речи искажены и с трудом понимаются окружающими.
   При еще большей степени остаточного  слуха, как, например, в тех случаях, когда ребенок способен воспринимать речь, произносимую голосом обычной разговорной громкости на расстоянии 3 м, можно наблюдать развернутую речь, приобретенную ребенком на основе подражания окружающим. Но и в этой речи будут наблюдаться значительно выраженные дефекты.
   Нередко удается выявить детей со слухом, который позволяет им воспринимать речь на расстоянии 5—6 м от ушной раковины. Однако даже при таком слухе в речи ребенка обнаруживаются отклонения, а специальное исследование слуха обнаруживает в этих случаях неполноценный слух на шепотную речь.
   Перечисленное разнообразие слухового дефекта ставит перед специальной школой вопрос: в какой школе сможет учиться ребенок с той или иной степенью остаточного слуха?
   Можно считать относительно простым решение  вопроса о том, куда следует направить для специального обучения глухого ребенка, который страдает полной глухотой с самого раннего возраста. Но если у ребенка имеется та или иная степень остаточного слуха, то вопрос об отграничении глухого от слабослышащего, а слабослышащего от ребенка с нормальным слухом так просто не решается.
   Перепоручить  эту задачу врачу-отоларингологу также  невозможно. В медицине, например, известно, что при хороших акустических условиях нормальное ухо воспринимает шепотную речь на расстоянии 20 м от ушной раковины. Всякое сокращение этого расстояния с точки зрения медицинской диагностики может свидетельствовать о той или иной патологии слуха.
   Но  в педагогике этот вопрос будет решаться совершенно иначе. Едва ли мы имеем  основание считать слабослышащим ребенка, воспринимающего шепот на расстоянии меньше 20 м от уха.
   Чаще  всего предполагается в качестве критерия оценки остаточного слуха  расстояние, на котором ученик может  слышать объяснения и вопросы  учителя. Однако такой критерий оценки остаточного слуха у ученика приводит к недоразумениям. Одни считали, что для успешного обучения необходим полноценный слух на шепот, чтобы ученик смог хорошо услышать учителя. Другие предполагали, что ученику достаточно слышать обычную разговорную речь на расстоянии 2 м, так как слабослышащего ученика можно посадить на первую парту, и тогда речь учителя якобы будет ему доступна. Опыт показал, что обе эти точки зрения ошибочны.
   Специалисты многих стран теперь уже убедились  в том, что успеваемость ученика  находится не только в прямой зависимости от степени сохранности слуха.
   Практика показывает, что одни ученики слабо успевают при относительно сохранном слухе, а другие отлично учатся при тяжелом поражении слуха. Такое несоответствие между успеваемостью и степенью понижения слуха у слабослышащих учеников служит часто поводом к досадным недоразумениям. Авторы пытаются объяснить это явление по-разному. Одни подчеркивают роль прилежания, другие предполагают недостаточную способность ученика к напряженной интеллектуальной работе, третьи отмечают особую роль способностей к чтению с губ, а чаще всего ученику с неполноценным слухом приписывают олигофрению, якобы возникающую одновременно с дефектом слуха в результате поражения мозга. Наличие речевого недоразвития, обычно сопутствующее понижению слуха, служит поводом к ошибочному диагнозу в форме органически обусловленной логопатии (алалии, афазии, сложного косноязычия и т. п.).
   Нередко в связи с ошибочным диагнозом  слабослышащих детей пытаются обучать  то совместно с умственно отсталыми во вспомогательной школе, то с логопатами в школе для детей с речевыми нарушениями. И в той и в другой школе они не успевают, так как там не учитывается нарушение их развития, связанное с дефектом слуха.
   Таким образом, вопрос о степени слуховой недостаточности при комплектовании специальных школ представляется чрезвычайно сложным.
   В дальнейшем наш рассказ о том, чем отличается обучение в школе  для глухих и в школе для  слабослышащих детей, покажет, как  важно правильно отличать глухого  ребенка от слабослышащего. Мы перечислили выше различные степени слуховой недостаточности, чтобы привлечь внимание учителя массовой школы к характеристике слуха тех детей, которых при определенных условиях приходится переводить из массовой школы в специальную.
   Прежде  чем подойти к решению этого  вопроса, мы должны подчеркнуть, что  дефект любого из анализаторов, пострадавшего на достаточно раннем этапе развития ребенка, приводит к отклонениям в его развитии. При каждом таком дефекте отмечаются определенные, характерные именно для него, изменения в развитии.
   Слуховой  анализатор, в отличие от других анализаторов, играет решающую роль в развитии и функционировании звуковой речи. Поэтому наиболее характерные специфические отклонения в развитии ребенка с дефектом слухового анализатора связаны с особенностями его речевого развития.
   Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. И мало этого, он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль. Непонимание речи делает невозможным понимание текста самой элементарной арифметической задачи, самого несложного текста учебника.
   Как известно, усвоение любого учебного предмета связано с необходимостью словесного оформления его содержания. И, таким образом, не только дефект слуха, но и возникшие в результате этого дефекта отсутствие или недостаточность речи служат препятствием к успешному обучению таких детей в условиях массовой школы.
   Важно иметь в виду также и то, что  слух и речь очень тесно между  собой связаны. Не только поражение  слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализатором для ее восприятия. Только хорошо владеющий речью может догадаться о тех недостающих элементах воспринимаемой речи, которые он не мог расслышать.
   Дети  с более развитой речью всегда кажутся окружающим лучше слышащими. При наличии такой речи неполноценный  слух обычно хорошо используется, так  что окружающие совсем не замечают нарушения слуха. Требуется резкое понижение слуха, чтобы при наличии достаточно развитой речи оно стало заметно окружающим. Остановимся теперь на выяснении условий, от которых зависит уровень речевого развития ребенка, страдающего нарушением слуха. <...>
   Как мы уже упоминали выше, даже самое  незначительное понижение слуха, возникшее в очень раннем возрасте, может привести к задержке развития речи, к ее дефектному развитию, и в то же время частичное снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной мере сохранной.
   Следовательно, степень развития речи зависит не только от степени слухового дефекта, но и от времени возникновения последнего.
   Степень развития речи зависит, кроме того, в большой степени от тех педагогических условий, в какие ребенок с нарушением слуха был поставлен после возникновения слухового дефекта. Если для ребенка, только что потерявшего слух, создаются специальные педагогические условия в детском саду или дома, если его рано обеспечивают звукоусиливающей аппаратурой, обучают чтению с губ, исправляют ошибки, допускаемые им в речи, ведут беседы на доступном ему словаре, то речь его, естественно, развивается лучше.
   Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит также от его  индивидуальных особенностей. Более активные, живые, общительные дети говорят лучше, чем вялые и замкнутые.
   Таким образом, уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит  от сочетания следующих четырех условий:
   1) степени нарушения слуха;
   2) времени возникновения слухового дефекта;
   3) педагогических условий развития  такого ребенка;
   4) индивидуальных особенностей.
   Отсюда  следует, что при одинаковой степени  понижения слуха возможен различный  уровень речевого развития. Это обстоятельство мы должны учесть при построении педагогической классификации детей с недостатками слуха не только потому, что сам по себе разный уровень речевого развития требует различных условий обучения, но и по той причине, что разный уровень речевого развития создает различные возможности использования неполноценного слуха для восприятия речи.
   Основным  критерием оценки слухового недостатка у взрослых принято считать возможность использования данного состояния слуха в непосредственном речевом общении.
   Для установления основного критерия оценки слуховой недостаточности у ребенка важно то, что дефект слуха может привести к отклонениям в речевом развитии, а недоразвитие речи в свою очередь усугубляет слуховую недостаточность. Поэтому остаточный слух ребенка, в отличие от слуха взрослого, оценивается с точки зрения возможности речевого развития при данном состоянии слуха. При таком подходе мы сможем избежать формальной — чисто количественной — оценки недостатков слуха.
   Прежде  чем подойти к распределению  школьников с недостатками слуха  по различным группам, поставим перед собой вопрос: какова та минимальная степень понижения слуха, которая может стать препятствием к успешному обучению ребенка в обычных условиях? Этот вопрос удалось разрешить путем изучения слабослышащих детей, которые испытывали затруднения при обучении в обычных условиях.
   До  сих пор считали, что мероприятия  по оказанию помощи слабослышащему ребенку  в массовой школе ограничиваются улучшением условий восприятия речи окружающих. Для этой цели обычно рекомендовали: 1) обучение чтению с губ, 2) обеспечение ученика звукоусиливающей аппаратурой. Рекомендация этих мер исходит из предположения, что единственным препятствием к успешному обучению слабослышащих детей является затрудненное восприятие речи учителя, однако при этом не учитываются отклонения в развитии речи этих детей. Остаточный слух ребенка здесь оценивается с тех же позиций, как это принято в отношении взрослых. Критерий оценки его слуха с точки зрения возможности речевого развития не принимается во внимание.
   Между тем исследования большого числа  учеников с пониженным слухом показали, что успеваемость плохо слышащих детей определяется в первую очередь  уровнем их речевого развития. Оказывается, что плохо успевают обычно те слабослышащие дети, у которых в той или иной степени пострадало развитие речи. Недоразвитие речи мешает успеваемости учащихся даже при относительно большой сохранности слуха. Таким образом, в качестве условного критерия, позволяющего выделить детей с пониженным по сравнению с практической нормой слухом, принимается та или иная возможность развития речи при данном состоянии остаточного слуха.
   Как показывают наблюдения, у некоторых  детей имеются отклонения в речевом развитии, мешающие нормальному обучению, при очень небольшой слуховой недостаточности. Потеря слуха может не превышать 15—20 децибел. (Конечно, эти отклонения могут иметь место лишь у тех детей, которые лишились полноценного слуха в период первоначального формирования речи.) Так определяется минимальное понижение слуха, которое отличает слабослышащего ученика от ребенка с практически нормальным слухом.
   Сложную гамму степеней слуховой недостаточности  мы описали выше.
   Попытаемся  определить с педагогической точки зрения группы детей с недостатками слуха, требующих принципиально различных условий обучения, применив при этом предложенный нами критерий оценки слуховой недостаточности.
   Дети, слух которых совсем не позволяет  самостоятельно овладевать речью, нуждаются в условиях обучения, отличных от тех, какие требуются детям, которым слух хоть немного помогает усвоить речь, накопить речевой запас. Первым с самого начала должно быть обеспечено обучение речи путем использования сохранных анализаторов, вторые обычно сами начинают говорить и нуждаются в исправлении и обогащении самостоятельно приобретаемой речи. Естественно, темп обучения в обоих случаях будет разный; программы и методы обучения потребуются также разные.
   Разумеется, что при полном отсутствии слуха  слуховой анализатор в развитии речи совсем не участвует. Но при наличии остатков слуха дело может обстоять иначе, и если это так, то какой же именно слух, хотя бы и недостаточный, может помочь накоплению речевого запаса? Нетрудно себе представить, что слух, заставляющий ребенка оглянуться на громкий окрик, но не позволяющий дифференцировать каких-либо элементов речи, не может служить самостоятельному накоплению речевого запаса. Дети, способные различать при слуховом восприятии 2—3 гласных звука, также лишены возможности накопить речевой словарь с помощью своего слуха. И это понятно. Наша речь состоит не только из отдельных гласных звуков; в словах речи важнейшую роль играют нюансы звучания, вносимые большим числом согласных звуков. Без их восприятия накопление словаря на основе слуха невозможно.
   Наблюдения  показывают, что дети, которые различают  гласные звуки, произносимые усиленным голосом, а также некоторые согласные, могут научиться угадывать на слух знакомые слова.
   Однако  такой слух отнюдь не может служить  самостоятельному накоплению словаря на основе непосредственного подражания. Дети, способные воспринимать своим неполноценным слухом речь обычной разговорной громкости, хотя бы у самой ушной раковины, могут в той или иной степени усваивать речь в непосредственном общении.
   Дети, способные хотя бы в минимальной  степени усваивать речь с помощью  слуха, относятся к категории  слабослышащих в отличие от глухих детей, не способных расслышать слова, произносимые голосом обычной разговорной громкости, и требующих усиления громкости более 70 децибел для восприятия речевого диапазона частотной шкалы аудиометра.
   Так, с учетом предложенного нами критерия оценки слухового дефекта устанавливаются две основные группы детей с недостатками слуха.
   К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Эта группа детей относится к категории глухих. Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на основе сохранившихся анализаторов. Их остаточный слух может быть использован как вспомогательное средство для улучшения качества произношения и в некоторой степени для повышения эффективности зрительного восприятия речи (чтения с губ).
   Вторую  группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохранением слуховой функции в такой степени, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Речевое развитие этих детей зависит не только от степени первичного дефекта, но и от ряда других факторов.
   Среди глухих, рано потерявших слух, мы наблюдаем  детей, которые не приобрели совсем речевых навыков или утратили их. По этому признаку глухие дети делятся на две категории:
   1) глухие без речи (ранооглохшие);
   2) глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).
   Группа  слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:
   1) слабослышащие дети, обладающие  развитой речью с небольшими  ее недостатками;
   2) слабослышащие дети с глубоким  речевым недоразвитием.
   Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.
   Из  школы для глухих изъяты все слабослышащие  дети, которые в начале обучения, в связи с глубоким недоразвитием  речи, напоминают своих глухих сверстников, но, обучаясь отдельно от них, развиваются значительно быстрее и очень скоро теряют это сходство. Это достигается путем создания особого типа школы для слабослышащих и позднооглохших детей, обеспечивающей дифференцированное их обучение.
   Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два  отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого развития.
   В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмечаются неправильности произношения, трудности овладения грамотным письмом и некоторые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной школе; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.
   Во  II отделении той же школы обучаются дети с глубоко недоразвитой речью, т. е. именно те дети, которые в начале обучения напоминают глухих. Их речь характеризуется глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма, порой доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематического накопления речевого запаса. Эти условия в первоначальном периоде обучения в некотором отношении аналогичны школе глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помощи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное, коррекции того речевого запаса, который дети приобретают самостоятельно с помощью слуха.
   Позднооглохшие  дети распределяются по отделениям школы  в зависимости от степени сохранности их речи.
   Подход  к оценке слуховой недостаточности  у ребенка с точки зрения возможностей речевого развития помог также преодолеть ошибочную диагностику сенсорной и моторной афазии у детей. Установленный путем исследования факт, что развитие речи у ребенка требует высокой степени сохранности слуха, и разработанная нами симптоматика речевой недостаточности у слабослышащих детей позволяют объяснить слуховым недостатком недоразвитие речи у подавляющего большинства детей, которым без учета состояния слуха ошибочно ставится диагноз афазии или алалии.
   Остановимся коротко на некоторых вопросах, определяющих принципиальные отличия в обучении и воспитании каждой из выделенных нами категорий детей. Принципиальное значение в освещении проблем дифференцированного обучения детей с недостатками слуха приобретает использование мимической (жестовой) речи. <...>
   * * *
   Принципиальное  значение в освещении проблем дифференциального обучения детей с недостатками слуха приобретает использование мимической (жестовой) речи.
   Мимическая  речь у ранооглохшего ребенка  развивается в силу его потребности  в общении и в большей или меньшей степени замещает словесную речь до того периода, когда ему удастся овладеть последней.
   Мимическая  речь играет некоторую компенсирующую роль в развитии ранооглохшего ребенка. Она в большой степени способствует развитию ориентировки глухого ребенка в окружающей действительности. С помощью мимической речи обогащается его опыт. Мимическая речь, содержащая в своих знаках обобщение, до овладения устной речью способствует развитию мышления.
   Овладение основами наук глухим ребенком оказывается  более совершенным при условии разумного использования мимической речи. На ранних этапах обучения словесная речь глухого ребенка еще так бедна, что педагогу для общения с ребенком требуются вспомогательные средства в виде наглядных пособий, драматизации действий и элементарной мимической речи.
   Мимическая  речь у глухих детей развивается также в процессе обучения и в большой степени — под влиянием обучения именно словесной речи. Однако возможности мимического общения у глухого ребенка далеко опережают развитие его словесной речи. Поэтому мимическая речь может быть использована в учебно-воспитательной работе с глухим ребенком именно в тот период, когда словесная речь еще очень бедна и развитие ее продвигается очень медленно.
   Иное  положение мы наблюдаем у слабослышащих  детей, у которых развитие речи в  процессе общения на основе их хотя и неполноценного слуха играет большую роль.
   Интенсивность развития речи в условиях непосредственного  общения будет, естественно, тем больше, чем больше потребность в общении. Поэтому мы считаем неправильным допускать пользование мимической речью при общении слабослышащих учащихся. Мимическая речь будет удовлетворять потребность в общении и тем самым задержит самостоятельное развитие словесной речи учеников. При отсутствии мимической речи дети, стремясь быть понятыми, обычно все в большей степени находят эту возможность в самостоятельной, хотя и неполноценной словесной речи.
   Педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все  способы наглядного обучения, чтобы  заменить недостающие речевые средства, но должен избегать при этом мимического общения с ребенком. Процесс развития словесной речи слабослышащих детей протекает значительно быстрее, чем у глухих, и поэтому задержка речевого развития слабослышащих детей не будет столь значительной.
   Исходя  из недопустимости мимической речи в обучении слабослышащих детей, их не следует обучать не только в одном классе с глухими детьми, но даже в одной школе.
   Мимическая  речь в обучении позднооглохших детей  также недопустима. Эти дети должны максимально использовать свою устную речь в общении, только в этом случае она сохранится и будет дальше эффективно развиваться. Развитие чтения с губ у позднооглохших также резко тормозится при использовании мимической речи. В этом отношении можно сослаться на опыт позднооглохших взрослых людей, которые, пользуясь помощью мимических переводчиков, в значительной мере теряют свои навыки чтения с губ.
   Пользование дактилологией как своеобразной формой словесной речи уместно в  обучении всех детей с недостатками слуха.
   Мы  привели здесь соображения о  дифференцированном подходе к детям с недостатками слуха, имея в виду в основном детей, не обеспеченных специальным дошкольным воспитанием. Однако исключительная роль принадлежит раннему обучению слабослышащих детей. Дети с тяжелой степенью нарушения слуха, несмотря на раннюю потерю нормального слуха, могут прийти в школу с хорошо развитой речью при условии раннего специального обучения.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.