На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Ролевые игры как средство развития умений диалогической речи учащихся 6 -7 классов на уроке английского языка

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 05.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 31. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство  образования Омской области
БОУ СПО  «Омский педагогический колледж №2» 
 
 
 
 
 
 
 

Таскимбаева
Роза  Мухаметовна
Студентка 31 И группы 
 
 
 
 
 

Ролевые игры как средство развития умений диалогической речи учащихся 6 -7 классов на уроке английского языка 

Выпускная квалификационная работа 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                  Научный руководитель:
                                                                   Преподаватель английского языка
                                                                   Великая Людмила Александровна 
 
 
 
 

Омск-2010 
 
 
 
 

Содержание 
 
 

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Глава I. Ролевые игры как средство развития умений диалогической речи  учащихся  6 -7 классов на уроке английского языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1.1. Психологические особенности учеников 6-7 классов при обучении иностранному языку. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2. Диалогическая речь как объект обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3. Ролевые игры как средство развития умений диалогической речи. . . . . 30
1.4. Анализ учебно-методического комплекта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Вывод . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Глава II. Задачи, методы и организация исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.1. Задачи исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.2. Методы исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.3. Организация исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Глава III. Результаты исследования и их обсуждение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 
 
 

     Известно, что в соответствии с социальным заказом общества цели обучения иностранному языку постоянно изменяются. Сегодня, когда активно идет процесс глобализации, особенно актуальной стала проблема межкультурной коммуникации, следовательно, обучение иностранному языку сейчас – это, прежде всего, обучение иноязычному общению, что отражено в программе обучения иностранным языкам и концепции содержания образования в двенадцатилетней школе. В соответствии с данными нормативными документами, целью обучения иностранному языку в основной школе является достижение школьниками минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции. Коммуникативная цель обучения представляет собой сложное интегрированное ценное, одной из составляющих которого являются коммуникативные умения. К этим умениям относится умение осуществлять устноречевое общение в стандартных ситуациях учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения. Устноречевое общение в основном диалогично. По мнению многих методологов (Г.В. Рогова, Т.И Олейник, Н.К Скляренко), ролевая игра является эффективным приемом обучения диалогической речи.       
     Особенно актуально использование ролевых игр при обучении диалогической речи на среднем этапе обучения (6-7 класс, 11-12 лет). Ведущая деятельность подростков – общение. Подростки отдают предпочтение групповой форме учебной работы.  
 
 
 
 
 
 

     Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Поскольку ролевая игра как средство организации совместной учебной деятельности учащихся как раз и моделирует  межличностное групповое общение, она находит живой отклик у школьников подросткового возраста. Согласно А.Н Леонтьеву, противоречие, несоответствие между потребностью действия у подростка и невозможностью осуществить требуемые операции может разрешиться в одном виде деятельности-игре. Ролевая игра дает подросткам, стремящимся к взрослости, возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Как подчеркивает А.А. Зимняя [10;10], “используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуации непосредственно направлены на повышение эффективности обучению иноязычному говорению”. Таким образом использование ролевых игр при обучении диалогической речи особенно эффективно на среднем этапе обучения иностранному языку. 
     Цель исследования: теоретически обосновать и опытно - экспериментальным путем доказать, что ролевые игры положительно повлияют на развитие умений диалогической речи у учащихся 6-7х классов.
     Объект исследования: развитие умений  диалогической речи учащихся на уроке английского языка в 6-7 классах.
     Предмет исследования: ролевые игры как средство развития умений диалогической речи у учащихся 6-7 классов на уроке английского языка.
     
 
 
 
 

    Гипотеза исследования: Если использовать ролевую игру на уроках английского языка в 6-7 классах, то это будет способствовать развитию умений диалогической речи.
     Задачи исследования:
    Проанализировать состояние проблемы в научно-методической литературе.
    Сформулировать понятие ролевой игры.
    Проанализировать типы упражнений для подготовки ролевой игры.
    Изучить психологические особенности учащихся на среднем этапе обучения английскому языку.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава I. Ролевые игры как средство развития умений диалогической речи  учащихся  6 -7 классов на уроке английского языка
      Психологические особенности учеников 6 -7 классов
 
 
     Известно, что любому   возрасту   как своеобразному  и  специфическому  периоду  жизни  человека  соответствует  и определенный тип деятельности. В каждой  ведущей  деятельности  возникают  и формируются  соответствующие  психологические   новообразования,   изменения которых и характеризуют смену возрастных  периодов.  Ролевая  игра  может эффективно использоваться в том случае, если   учитываются возрастные психологические особенности учеников,  исследований проблем общения  и  речевой  деятельности в конкретном возрасте.
     Согласно  результатам психологических исследований возрастным периодам учеников соответствуют и определенный тип деятельности. Так, в период с 4 по 10 класс, когда  осуществляется  изучение  иностранного  языка,  развитие   школьников проходит  несколько  возрастных  стадий.
   Младшему  школьному  возрасту,   в котором начинается  изучение  иностранного  языка,  предшествует  не  просто более ранний, дошкольный возрастной период,  но  также,   более ранняя  форма ведущей деятельности. Ей является ролевая игра. В этом возрасте, т. е. в  7-11 лет, ведущей деятельностью становится учение.   Для этого возраста характерна яркость и непосредственность  восприятия,  легкость  вхождения  в образы.  
 
 
 
 

     Дети с удовольствием участвуют в  любой  деятельности,  предложенной учителем.   Сама   новизна   позиции   ученика   обеспечивает   эмоционально положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель  постоянно  подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его  деятельности.
   У подростков в 11-15 лет ведущая деятельность связана с  общением  в процессе  учебно-трудовой  деятельности. В подростковом  периоде у ребенка происходит демонстративное  отмежевание  от  детства,  постоянное  и активное  самоутверждение.  Поэтому  именно  в  энергичной   самостоятельной деятельности подростки видят средство приближения к идеалу взрослости.  Этот период характеризуется взлетом фантазии, перестройкой  эмоциональной  сферы, что  ведет  к  коренной  перемене  восприятия  окружающего   мира.
     Старшие  школьники  на  пороге   выбора:   профессии, жизненного пути, нередко и создаваемой семьи.  Поэтому  для  них  характерна  ориентация на общество, на свою будущую роль  в  обществе.  В  то  же  время усиливается рефлексия, самоуглубление. Отсюда -  повышенная  избирательность общения, его эмоциональная насыщенность.
     Все эти  возрастные  психологические  особенности  должны  учитываться учителями в процессе обучения. Такая  возрастная  периодизация  не  является установленной раз  и  навсегда.  Изменение  условий  обучения  и  воспитания (обучение детей с более раннего возраста)  вносит  изменение в содержание ведущей деятельности, сдвигает границы периодов развития учащихся[9;46]     
        
 
 
 
 

     Таким образом,  ролевые игры  могут эффективно  использоваться  на  уроках  с   учащимися   разного возраста, если учитываются основные положения теории  ведущей  деятельности, исследования проблем общения  и  речевой  деятельности.  Применение  данного приема   позволяет   эффективнее   решать    учебные,    воспитательные    и образовательные задачи.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Процесс развития умений диалогической  речи на уроке английского  языка у учащихся 6-7 классов.
Психологическая  характеристика диалогической речи 
 

     На уроках английского языка диалог является одним из способов общения в ролевых играх между учащимися. Обучение диалогической речи на уроках английского языка является одной из важнейших задач. Одной из важных характеристик образовательного процесса является развитие речевого взаимодействия. Показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнения, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации.
     Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.
     Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отметить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной. 
 
 
 
 

     Процесс двустороннего общения происходит в конкретной ситуации, в которой каждый из участников общения выполняет попеременно роль говорящего/слушающего. Результатом приема информации и ее передачи являются сочетания реплик, которые комбинируются в зависимости от целей общения каждого участника и составляют определенные высказывания (вопросник, интервью, анкета) и ответы (рассказ, отчет), которые тоже могут составлять целое высказывание.
     Если соединить в единое целое ответы учеников на вопросы, то получится связное высказывание обобщающего характера. Из диалогов мы можем получить коллективный монолог, построение которого зависит от точности постановки вопросов спрашивающим и ясности ответов его партнера.
     Диалогическое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт (обмен информацией), в котором говорение и слушание - неразрывно связанные виды речевой деятельности.
     На тип диалога влияют психологические установки говорящего. Они могут быть диктальными, модальными или регулятивными.
     В первом случае диалог может иметь характер опроса, взаимного обмена информацией;
     во втором - он может иметь характер воспоминаний, спора, дискуссии, комментария;
     в третьем - характер инструктажа, планирования, уговаривания. Соответственно, и составляющими каждого типа диалога будут преимущественно вопросно-ответные диалогические единства и единства, предполагающие сообщение информации и реакцию на это сообщение, или единства, включающие предложения и соответствующую реакцию партнера.
      
 
 
 
 

      Наиболее типичным видом диалога в условиях естественного общения и, в особенности, в условиях учебного процесса является диалог, реализующий информативную функцию общения. Классифицируя диалоги информативного характера с учетом инициативности партнеров по общению, их влияние на протекание диалога, выделяют 3 типа диалога: собственно диалог, эфферентный диалог и афферентный диалог.
     Первый вид диалога предполагает равноправие собеседников, равную меру инициативности каждого из них. Это диалог встречно-направленного характера. Два других вида характеризуются ведущей ролью одного из участников общения. Для собственно диалога характерно наличие своего обоюдно интересного запаса информации у каждого из собеседников, как это бывает при встрече друзей после определенного перерыва: после выходного дня, после каникул или после участия в различных мероприятиях - спортивных, зрелищных; после прочтения различных книг и т.п.
     Афферентный диалог призван формировать инициативную речь, направленную на получение информации, требующую умения задавать вопросы, понимать речь собеседника, подавать реплики, регулирующие речевые действия партнеров, заставляющие его делать свои сообщения более доступными для понимания слушающего, близкими к теме, соответствующими действительности. Афферентный диалог предполагает наличие у одного из партнеров запаса информации, которой не располагает другой, и обязанности или права другого знакомиться с этой информацией. Соответственно, моделирование ситуаций, ориентированных на получение афферентного диалога, предполагает использование ролей родителей, журналистов, учителя и т.п. в рамках учебного занятия.
     
 
 
 

      Эфферентный диалог рассматривается с позиции интервьюируемого, анкетируемого, расспрашиваемого партнера общения. Он является основным носителем информации, но регулирует содержание диалога его партнер, выступающий в качестве лица, заинтересованного в получении информации.
Эфферентный диалог нацелен на формирование умения по возможности полно и развернуто реагировать на побудительную реплику. Этот вид диалога готовит к  монологизированному диалогу[7].
     С точки зрения С.В. Перкаса учебные диалоги удобно разделить на 2 основные группы:
- диалоги  «равноправные» (обмен информацией);
- диалоги «ролевые» («продавец-покупатель», «врач-пациент»).
     Для облегчения поставленной задачи «равноправный» диалог строится в соответствии с планом, предложенным учителем или разработанным совместно со всеми учениками класса. Преимущества такого диалога:
- он ориентирован на личный жизненный опыт учащихся;
- содержание диалога легко поддается планированию;
-диалог обеспечивает оптимальное сочетание структурной повторяемости реплик с их интонационной и лексической вариативностью, обеспечивая прочность и осмысленность усвоения.
  
 
 
 
 
 
 
 
 

      Диалогическая речь как объект обучения.
 
 
     Диалогическая речь - один из основных видов речевой деятельности, который предполагает  целенаправленный процесс общения двух или более собеседников – партнеров, в котором каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.
     В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности.
     В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.
     В методической литературе отмечается, что главным компонентом диалога и исходной единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство.
     Диалогическое единство (ДЕ) – взаимосвязанная пара реплик, из которых одна является управляющей, или стимулирующей, а вторая – зависимой.
     Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. 
 
 
 

     Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).
    Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.
     Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:
- вопрос – ответ;
- вопрос – контрвопрос;
- сообщение  – вопрос;
- сообщение - ответное сообщение;
- приглашение (просьба) - согласие (несогласие);
- сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция;
- просьба  – сообщение;
- сообщение - просьба. 
 
 

  

     Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:
- диалог - односторонний расспрос (типа интервью);
- диалог - двусторонний расспрос;
- диалог - обмен мнениями;
- диалог  – волеизъявление.
     Структурно  данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой  зависимости. Такие диалоги принято  называть микродиалогами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Разновидности диалога. 
 

     По словам Солововой Е. Н. в отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли родителей и детей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять телевизор смотришь/ играешь на компьютере/ забыл купить хлеб?» Что же такое свободные диалоги? Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации. Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся средних классов должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов. 
 
 
 
 
 

     Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения[4].
     Рассмотрев психологическую и лингвистическую характеристики обучения диалогической речи, мы пришли к выводу, что при обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.
     Таким образом, рассмотрев различные типы диалогов и диалогических единств, мы можем сделать вывод, что для обучения диалогической речи  в 6-7 классах учителя часто используют как образцы обучения диалогической речи диалоги этикетного характера, диалоги «ролевые» и диалоги «равноправные».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Цели, содержание  и технология обучения  диалогической речи. 
 

     Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.
     Для реализации цели необходимо у учащихся развивать умения диалогической речи, так как в программных требованиях записано, что учащиеся начальных классов должны без предварительной подготовки задавать вопросы разных типов и отвечать на вопросы в соответствии с ситуацией в пределах программного языкового материала. Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее 3-4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении.
     При этом учащиеся должны овладеть запасом диалогических единств типа «вопрос-ответ», «предложение (просьба) - ответная реакция», варьировать лексическое и грамматическое наполнение этих единств, комбинировать и переносить составляющие их реплик на основе типичности реакций в новую ситуацию. Так, например, реплики последовательно активизируются в ситуациях: «Что мы умеем делать?», «Что мы любим, делать вместе?», «Куда мы любим, ходить?», «Что мы делаем хорошо?» и в других.
     Учащиеся должны научиться отвечать на вопросы различных видов (без вопросительного слова и с ним); самостоятельно задавать вопросы; реагировать на реплику, выражая согласие, удивление, сомнение, радость или опровергая услышанное; инициативно задавать вопросы; составлять диалог с опорой на диалог-образец. 
 
 
 

     Темп речи - нормальный, приближающийся к индивидуальному темпу говорящего.
     Овладение диалогической речью предусматривает развитие умений задавать вопросы и отвечать на них. В форме беседы с классом или каким-либо персонажем предъявляется и закрепляется новый материал, активизируется его употребление.
     Овладению умениями в диалогической речи предшествует овладение диалогическими единствами типа «вопрос-ответ», «предложение-согласие (несогласие)»; варьирование лексического и грамматического наполнения этих единств; комбинирование по-новому составляющих их реплик в связи с заданной ситуацией. Распространенным типом диалога на этом этапе является диалог-расспрос, направленный на односторонний запрос информации. В диалогах-образцах и в ходе беседы используются диалогические клише. Объем высказывания каждого собеседника не менее трех фраз.
     Развитию умений и навыков диалогической речи способствуют другие упражнения, направленные на овладение диалогом-образцом: чтение диалога с заменой реплик, воспроизведение диалога, инсценировка его. Это позволяет познакомить учащихся с разными типами диалогов, протекающие в различных условиях (телефонный разговор, встреча на улице, в школе, дома и так далее).
     Речевые упражнения, направленные на развитие собственно диалогической речи. Это беседа по рисунку, в связи с определенной ситуацией, ролевые игры. 
 
 
 
 
 

     Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях.
     По окончании школы любого типа учащиеся должны:
а) осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями языка, в пределах сфер тематики и  ситуаций общения, обозначенных в программе;
б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном  и услышанном, выражая отношение  к предмету высказывания или к 
полученной информации.

     Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на 6 и 7 классы начальной общеобразовательной школы.
     Первый год обучения (6 класс)
Коммуникативные намерения:
сообщить  о...;
запросить информацию о...;
Речевые умения:
сообщить  о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она); 
 
 
 
 

назвать действия, выполняемые человеком, животным;
сообщить  о местонахождении человека, животного, предмета;
указать время действия (день, месяц, время  года);
описать животное, предмет (назвать его, назвать  цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);
запросить информацию о том, что это и (или) кто это;
сколько кому лет, какой он (она, оно).
Второй  год обучения (7 класс)
Коммуникативные намерения:
описать...;
охарактеризовать...,
* запросить  информацию...,
Речевые умения:
- описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;
- описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;
- описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;
- прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);
- описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему. 
 
 
 
 
 
 
 

     Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Содержание обучения диалогической речи в начальной школе определяется целями обучения. Оно должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся. Таким образом, согласно целям и содержанию обучения диалогической речи, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средству общения требует включения в содержания обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичных текстов. Объем высказывания учеников начальных классов составляет не менее 3-4 фраз, а распространенным типом диалога является диалог-расспрос.
     В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи:
1) дедуктивный (путь «сверху вниз», т.е. от общего к частному)
2) индуктивный (путь «снизу вверх», т.е. от частного к общему).
     При дедуктивном подходе обучение начинается с целого - абзаца, рассматриваемого в качестве структурно - интонационного эталона для построения ему подобных:
а) восприятия диалога (на слух, а затем с графической  опорой) с целью общего понимания  смыслового содержания, выявления действующих  лиц и их позиций; 
 
 
 
 
 
 

б) выявление  и «присвоение» особенностей данного  диалога: клише, обращений, эллиптических  предложений, модальных слов и междометий;
в) воспроизведение  диалога по ролям, хором за учителем и в парах;
г) стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения  вариативных элементов, их эквивалентное  замещение;
д) воспроизведение  видоизмененного диалога.
     При овладении диалогической речью дедуктивным путем, действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в, то, же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.
     Таблица 1
     Обучение  диалогической речи дедуктивным  путем 

Учитель Ученики
1). Определяет  наиболее типичные ситуации диалогического  общения в рамках изучаемой  темы (например, «У врача», «Разговор  по телефону» и т. д.) 2). Изучает  материалы УМК и имеющихся  учебных пособий, соответствующих  возрасту и уровню языка своих  учащихся.
3). Отбирает  или составляет диалоги - образцы  с использованием типичных для  данной ситуации речевых клише,  моделей речевого взаимодействия и т. д.
4). Определяет  последовательность предъявления  различных типовых диалогов в  процессе изучения темы.
5). Знакомит  учащихся с новыми словами  и речевыми структурами предъявляемого  диалога.
6) В  случае необходимости комментирует  социокультурные особенности речевого  общения в рамках данной ситуации.
7) Читает  диалог или проигрывает запись  диалога.
8) Организует  его отработку, обращая внимание  на правильность фонетического  оформления речи, использование  других паралингвистических средств.
9) Организует  работу с текстом диалога, направленную  на его полное понимание и  запоминание, а также частичную  трансформацию с учетом уже  знакомых синонимичных моделей. 
10) Аналогично  отрабатывает другие типовые  диалоги.
11) Частично  видоизменяет речевую ситуацию  с целью привнесения элемента  аутентичности в решение речевой  задачи, моделируя соединение реплик  из различных типовых диалогов  в речи учащихся.
12) Формулирует  речевую установку для творческих  учебных диалогов по теме.
13) Продумывает  использование вербальных и невербальных  опор для конкретных учеников.
14) Планирует  пары опрашиваемых учеников и  последовательность их опроса.
1). Знакомятся: - с новыми  словами, речевыми моделями и  клише;
- с социокультурными  особенностями речевого поведения  в конкретной речевой ситуации.
2). Отрабатывают  хором и индивидуально речевые  реплики типового диалога.
3). Отвечают  на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.
4) Учатся  быстро реагировать на определенные  реплики. 
5) Разыгрывают  учебные 1 диалоги близко к  тексту или учат их наизусть.
6) Составляют  собственные диалоги по образцу  на основе частично видоизмененной  ситуации в соответствии с  установкой учителя.
 
 
 
 
     Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:
- сами тексты диалогов-моделей;
- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
-описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников 
диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
     Второй подход - индуктивный, предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы.
     Обучение диалогической речи при индуктивном пути, предполагается, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:
- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый 
образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного 
диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
 
 
 
 
 

     Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога - опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений
     Таким образом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи, но для учащихся начальных классов дедуктивный путь является наиболее оптимальным для обучения стандартным, типовым, диалогам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Этапы обучения  диалогической речи. 
 

     Сопоставительный анализ работ Л.А. Леонова,  Э.П. Шубина, И.Л. Бим, Н.И. Гез позволил нам выделить следующие  этапы обучения диалогической речи:
      Этап усвоения диалогического единства.
Конечный  результат на этом уровне многозначен - происходит овладение основными структурно – функциональными типами реплик диалога, становление простейших механизмов диалогической речи и одновременно усвоение, и накопление лексического и грамматического материала, формирование знаний, умений и навыков. Таким образом, осваивая диалогические единства, учащиеся овладевают элементарной исходной грамматической базой, которая позволяет уже на этом уровне развивать умение строить связное монологическое высказывание. Одновременно это позволяет им совершенствовать диалогическую речь уже на начальном этапе работы над ней.
      Этап овладения диалогического целого (микродиалога)
На этом этапе овладения  диалогической речью объектом целенаправленного  формирования должны стать именно связи между репликами и их сочетания. И здесь целесообразно учитывать как функциональный (коммуникативный), так и формальный, структурный, аспект речи. Таким образом, на этом уровне объектом структурно-функционального моделирования становится речевое взаимодействие партнеров в процессе общения. На основе структурно-функционального подхода можно предложить следующую типологию микродиалогов, содержащих 2-3 взаимосвязанных реплики:
-      диалог-расспрос, для которого характерен  односторонний запрос информации; 
 

-      диалог-обмен суждениями, впечатлениями,  сведениями, который может также  включать элементы спора;
-      диалог-волеизъявление. 

Каждый  из указанных типов микродиалога реализует определенную коммуникативную  задачу и имеет свои специфические  структурные признаки. Таким образом, выделение именно данных типов микродиалогов основано на соотнесенности их содержательных функционально-коммуникативных признаков, с одной стороны,  и формальных (структурных) признаков - с другой.
      Этап овладения развернутыми целостными диалогами.
  Овладению целостными диалогами способствует составление диалога по аналогии с диалогом-образцом. Основная задача при этом – обогатить диалогическую речь за счет овладения адекватными в языковом отношении диалогами-образцами и стимулировать развернутые диалогические высказывания по аналогии. Особое значение имеет привлечение внимания учащихся к стилистической окрашенности диалогической речи, к особенностям обиходно-разговорного стиля с его непринужденностью, экономностью и вместе с тем избыточностью (наличием вводных слов, повторов и т.д.). Поэтому на данном этапе обучения особую важность приобретает работа над вариативными  способами выражения мысли. Так, для реализации одной и той же коммуникативной функции могут выступать различные типы предложений, а также применятся различные лексические средства. 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Этап составления  собственных диалогов разных функциональных  типов.
 
Данный  этап предполагает ведение относительно непринужденной, разнообразной в структурном отношении беседы (парной или групповой), проведение обсуждений и дискуссий. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Ролевые игры как средство развития умений диалогической речи
Ролевая игра – понятие,  функции в   процессе  обучения иностранного языка. 
 
 

     В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра -  это,  прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С  точки  зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность,  в процессе  которой   они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры  является  осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а  не  вне  нее.
     Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции  учителя  ролевую игру можно  рассматривать  как  форму  организации  учебного  процесса.  Для учителя цель игры  -  формирование  и  развитие  речевых  навыков  и  умений учащихся. Ролевая игра управляема,  ее  учебный  характер  четко  осознается учителем[2].
    Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая  цель  скрыта  и  выступает  в  завуалированной  форме. Анализ литературы по использованию ролевой игры  в обучении   иностранным   языкам   показывает,    что    игра    -    явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.
     С точки зрения  процесса  порождения  речевого  высказывания  обучение иностранному говорению должно начинаться с приведения в  действие  механизма мотивации.
     
 
 
 

     Учет роли мотивации,  способствует  более продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в деятельность  (А.  Н.  Леонтьев, А. А. Смирнов и др.).  Как подчеркивает  И.  А.  Зимняя,  «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации речевого  общения игровых  ситуаций,  непосредственно направлены  на  приведение  в   действие механизмов  мотивации,   и тем самым на  повышение эффективности обучения иноязычному говорению». [8] Ролевая игра строится на  межличностных  отношениях, которые реализуются  в  процессе  общения.  Являясь  моделью  межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на  иностранном  языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.
     Ролевую  игру  можно  отнести  к  обучающим  играм,  поскольку  она  в значительной  степени  определяет  выбор  языковых   средств,   способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать  общение  учащихся в различных речевых ситуациях другими  словами,  ролевая  игра  представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической  речи  (Д.Р.) в условиях межличностного общения. В этом плане  ролевая  игра  обеспечивает обучающую функцию.
     Трудно  переоценить   воспитательное   значение   ролевой   игры,   ее всестороннее  влияние  на  подростка.   Игра   помогает   сплотить   детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие,  и  это способствует  самоутверждению  каждого  в  коллективе.   В   ролевых   играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь,  активность подростка,   готовность   включаться    в    разные    виды     
 
 
 
 

деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения,  проявить  инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.
     Как  показывает  практика обучения  и  специальные  исследования,  учащимся  импонируют  положительные роли.  Вместе  с  тем  дети  с  удовольствием  играют   роли   отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть,  мы  говорим  о воспитательной функции ролевых игр.
     Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть  роль  другого человека, увидеть себя  с  позиции  партнера  по  общению.  Она  ориентирует учащихся  на  планирование  собственного  речевого  поведения  и   поведения собеседника,  развивает  умение   контролировать   свои   поступки,   давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая  игра  выполняет ориентирующую функцию.
     Характеризуя детскую  ролевую  игру,  А.Н.Леонтьев  подчеркивает,  что противоречие,  несоответствие  между  потребностью  действия  у  ребенка   и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться  в одном-единственном типе деятельности - в  игровой  деятельности[9].
     Такого рода  противоречие  характеризует  и  детей  подросткового  возраста. Более того, подростки стремятся к общению,  к  взрослости,  а  ролевая  игра дает  им  возможность  выйти  за  рамки  своего  контекста  деятельности   и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра  тем самым реализует компенсаторную функцию.
        
 
 
 

     Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном  процессе  5  основных функций:   
-мотивационно-побудительную;
- обучающую;
- воспитательную;
-ориентирующую;
- компенсаторную.
      Чтобы роль могла стать средством обучения, она должна отвечать целому ряду требований, учитывающих как учебные задачи, так и индивидуальные особенности, потребности учащихся. Ролевая организация общения требует отношения к учащемуся как к личности с присущими ей особенностями, которая может предпочесть те или иные роли. Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащихся позволит учителю предложить им те роли, которые в наибольшей мере соответствуют особенностям их личности.
     В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: 
- роли
- исходная  ситуация
- ролевые действия.
     Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют  учащиеся  на  уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом  индивида в системе объективных  социальных  отношений  (профессиональные,  социально-демографические),   вторые   определяются   местом   индивида   в    системе межличностных   отношений   (лидер,   друг,   соперник   и   др.)    
 
 
 

     Подбор ролей  должен  осуществляться  таким  образом, чтобы  формировать  у  школьников   активную   жизненную   позицию,   лучшие человеческие  качества  личности:  чувство  коллективизма,  взаимопомощи   и взаимовыручки.
     Второй компонент ролевой игры -  исходная  ситуация  -  выступает  как способ ее организации. При всем разнообразии  определения  понятия  ситуации мы исходим из  того,  что  при  создании  ситуации  необходимо  учитывать и обстоятельства реальной действительности, и  взаимоотношения  коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации,  т.  е.  такие, которые  вызывают  речевую  реакцию  учащихся.  Следует  исходить  также  из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и  учебно-речевые ситуации (УРС), которые создаются искусственно. М.В. Ляховицкий  и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации [14]:
1)субъект;
2)  объект (предмет разговора);
3) отношение субъекта к предмету разговора;
4)  условия речевого акта.
      По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого  из  компонентов  УРС  может  уменьшаться.   Выделяется   3   уровня развернутости УРС: первый - самый полный, когда учитель  подробно  описывает все компоненты УРС; второй -  промежуточный,  когда  условия  речевого  акта домысливаются  самими  учащимися;  третий  -  минимальный,  где  указывается только отношение  субъекта  к  объекту.   
 

    
 
 

    Соответственно  выделенным  уровням развернутости  УРС  изменяется  и  степень  самостоятельности  школьников  в ролевой игре.
     Итак, УРС  является  конструктивной  основой  ролевых  игр.  Моделируя общение, УРС как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит  учеников в «предлагаемые обстоятельства» (по  К.С.Станиславскому);  выполняя  функцию стимула  речевой  активности,  побуждает  школьников  к   общению,   т.   е. «запускает» механизм ролевой игры.
     Третий компонент ролевой игры - ролевые  действия,  которые  выполняют учащиеся,  играя  определенную  роль.  Ролевые  действия  как  разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным  компонентом  ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы  игры. Они   включают   вербальные   и   невербальные   действия, использование бутафории.     
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Таблица 2
Р.П. Мильруд  выделяет следующие формы ролевой  игры
Младший школьный  возраст
Средний школьный  возраст
Старший школьный  возраст
         Сюжетная ролевая игра          сказочного содержания
                       Сюжетная ролевая игра
                       бытового содержания
                                            Имитационная ролевая игра познавательно   
                                            содержания
                                                             Имитационная ролевая игра   
                                                               мировоззренческого содержания 
                                                                                                   Имитационная деловая
                                                                                                    игра
            Ролевая игра обиходного содержания (речевой этикет и культура поведения)
 
       В сюжетных ролевых играх могут использоваться различные предметы (фотоальбомы, книги, журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, куклы, игрушки). Темы речевого общения обычно включают разговор о членах семьи, о профессиях, об объектах и явлениях окружающего мира, об одежде, о режиме дня и т.п.          
 
 
 
 
 

      Ученики младших классов еще сохраняют некоторые особенности предыдущего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была ролевая игра, поэтому охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания.
     Возрастной период, непосредственно предшествующий подростковому, характеризуется тем, что у школьников повышается интерес к межличностному общению в учебно – трудовой деятельности. В этих условиях возрастает значение сюжетно-ролевых игр бытового содержания, отражающий разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих фрагменты его реального жизненного опыта.
     В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному возрасту повышается значение игровых ситуаций, расширяющих представления учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт, подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли. Адекватной формой общения становится имитационная ролевая игра.  С учащимися 6-9 классов проводятся имитационные игры познавательного содержания.
     С учетом выявленных профессиональных интересов школьников организуются имитационные деловые игры. Они являются важным средством не только обучения иностранному языку, но и средством профессиональной ориентации школьников, их воспитания и всестороннего развития.
     На всем протяжении изучения иностранного языка со школьниками организуются ролевые игры обиходного содержания, предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитания культуры поведения.
 
 
 
Практическое  применение ролевых  игр в процессе развития умения диалогической  речи.
Технология  проведения ролевых  игр 
 
 

     Во временном плане ролевая игра представляет собой целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который, как мы уже отмечали, состоит из подготовки ролевой игры, ее проведения и подведения итогов проведенной игры.
     О.В. Калимулина исследовала проблему организации ролевой игры на уроке. Она выделила следующие этапы проведения ролевых игр:
I. Подготовительный  этап, охватывающий:
- сообщение  темы предстоящей игры, ее сюжета, постановку коммуникативной задачи, описание и распределение ролевого  состава;
- работу  над языковым материалом, необходимым  для проведения игры;
II. Проведение  игры;
III. Подведение  итогов игры.
Некоторые авторы предлагают более детальный  план:
- подготовительный этап в классе;
- подготовительный этап дома;
- собственно игра;
- заключительный этап. 
 
 
 
 
 
 
 

     Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит детей с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.
     После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап - выполнения определенных заданий (например, написать статью в газету, письмо другу по проблеме и т.д.).
     В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппе и в целой группе.
     Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся заполняют, задавая друг другу вопросы.
     Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному: либо все 
подгруппы играют одновременно, а преподаватель контролирует их работу, переходя от одной подгруппы к другой; либо подгруппы играют по очереди: одна играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении.

     Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех (содержит информацию о ролевой ситуации). Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.
      
 
 
 

     Ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является динамичной, связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач.
     Поэтому необходимо наличие единого сюжета, соответствующего выбранной коммуникативной ситуации и ролевых отношений между участниками общения. Обучающиеся играют самих себя или какого-либо персонажа в специфической ситуации.
     Коммуникативные технологии - способствуют закреплению полученных знаний, речевых навыков, психологической комфортности в языковом пространстве.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.