На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Формирование суггестивных умений у будущих учителей

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 23.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агенство по образованию РФ
Рубцовский  Индустриальный Институт
ГОУ ВПО  «Алтайский государственный технический  университет им.И.И.Ползунова» 
 
 
 
 
 

Реферат по дисциплине: Педагогические технологии
На тему: «Формирование суггестивных умений у будущих учителей» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила:Унру Анастасия 
Студентка гр.Тип-91д
Проверила:Ханцева  Г.Г. 
 
 

Рубцовск 2011 г.
Содержание
Введение
Глава 1: Учение о суггестии как теоретико-фундаментальная основа
Глава 2: Сущность и структура суггестивных умений 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение:
Актуальность  исследования. Современный педагог нуждается в умениях профессионально грамотного воздействия на личность ребенка в процессе воспитания и выдвигает на первый план проблемы профессионального совершенствования учителя, овладения им педагогическими технологиями, оптимизирующими воспитательный процесс. Одной из инвариантных характеристик воспитательной деятельности современного педагога является суггестивность - способность воздействовать па эмоциональную сферу ребенка. В связи с этим наше внимание было обращено к такому явлению, как суггестия, в особенности к ее педагогическому аспекту, как наименее разработанному и внедренному в практику,
К настоящему времени труды отечественных  ученых создали теоретическую базу для изучения и описания суггестивных умений как компонента профессионально-педагогической подготовки. Методологической основой  является глубокая разработка проблем  профессиональной подготовки будущих  учителей в исследованиях О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболипа, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.
Современное понимание педагогической технологии как целостной системы компонентов, включающей в себя цели, содержание, процесс обучения раскрыты в работах  В.П. Беспалысо, А.А. Вербицкого, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной и др.
. До  сих пор не разработано определение  суггестивных умений (СУ)-ключевого  понятия проблемы, отсутствует описание  их структуры, методов и условий формирования.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими причинами:
- потребностью  современной школы в эффективных воспитательных технологиях на основе научно разработанных концепций;
- необходимостью  формирования у будущих учителей различных групп умений, позволяющих ему выстраивать отношения в субъект-субъектной парадигме;
- важностью  применения в ходе учебно-воспитательного  процесса факторов, оказывающих как прямое, так и косвенное воздействие на формирование личности;
- необходимостью  учитывать новые социальные условия, когда школа должна основываться на руководстве самовоспитанием, саморазвитием неповторимой индивидуальности личности.
Объект  исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.
Предмет исследования: пути и средства формирования СУ у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель  исследования: выявление и теоретическое обоснование оптимальных организационных и психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию суггестивных умений у будущих учителей.
Гипотеза  исследования основана на предположении  о том, что формирование суггестивных умений - необходимый компонент профессионально-педагогической подготовки будущих учителей и может  быть успешно осуществлено в том случае, если;
    органично включено в целостный педагогический процесс вуза и выделяется в качестве конкретной задачи специально организованной работы;
    раскрыты сущность, содержание, структура и создана технология формирования СУ.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Учение о суггестии как теоретико-фундаментальная основа
В новых  условиях общественного развития меняется представление об учителе, о сущности и содержании профессиональной подготовки, Личностно ориентированная парадигма  образования ставит задачу обучения педагога технологиям, которые позволяли  бы развивать индивидуальность и  способности ребенка в самом  полном объеме. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника с квалификацией «Учитель», в разделе «Обязательный минимум  содержания профессиональной образовательной  программы» по психолого-педагогическим дисциплинам среди основных педагогических технологий, которыми должен владеть выпускник педагогического вуза, указаны суггестотехнологии, т.е. технологии, реализуемые посредством воздействия на неосознаваемую сферу психики человека, и базирующие на развитых суггестивных умениях педагога.
Следует отметить, что отечественная педагогическая наука впервые обратилась к необходимости  рассмотрения педагогических возможностей внушения и его внедрения в  образовательную практику, хотя проблемы внушающего воздействия получили глубокую и всестороннюю разработку в трудах отечественных физиологов, социологов и психологов. Созданы концепции  механизма внушения (ИЛЛ. Павлов, И.М. Сеченов, В.М Бехтерев, А,Ф. Лазурский, CJL Рубинштейн, А.А. Бодалсв, К.И. Платонов, В.Н. Мясищев, A.M. Свядощ). Внушение рассмотрено  как фактор взаимовлияния людей  в процессе общения и деятельности (В.А. Бакеев, А.Г, Ковалев, В.Н, Куликов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, и др.) Значительными являются работы, анализирующие роль внушения в педагогическом процессе, (Гюйо, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, СВ. Кравков, А.С. Макаренко). Разработаны  вопросы применения самовнушения в  системе самовоспитания школьников (И.Е. Шварц, Л.В. Гаше-ва, А.С. Новоселова, Б.К. Моисеев, З.А. Черепанова и др.)
Все вышеперечисленные  исследования позволяют осветить проблему формирования суггестивных умений с  позиций современных достижений науки и в то же время указывают  на то, что без учета истории  и теории феномена внушения описание суггестивных умений невозможно. 

Среди многоплановых научных поисков, посвященным способам и видам  влияния на психическую сферу  человека, значительное место занимает проблема внушения. Внушение (суггестия) изучается в науке в нескольких аспектах: физиологическом, психологическом, медицинском. Для педагогики проблема внушающего воздействия и возможности  его применения является также актуальной. 

Одной из задач исследования мы видим в  том, чтобы проследить развитие проблемы применения внушения в истории и  теории педагогики. Основное внимание нами сосредоточено на следующих аспектах: L историко-педагогическая характеристика проблемы;анализ изучения применения внушения в педагогическом процессе на современном этапе;анализ понятий «внушение», «внушаемость».
В истории  изучения суггестии различают два  периода: донаучный и научный. Донаучный (древний мир — сер. XIX в.) период характеризуется тем, что внушение в бодрствующем состоянии и особенно в гипнозе использовали жрецы, йоги, брамины, шаманы, вожди, полководцы в  лечебных и религиозно-мистических  целях, а также для укрепления своего авторитета. В этот период под  суггестию не было подведено научного обоснования, В храмовой медицине (Древний  Египет, Древняя Греция, Персия, Ассирия, Вавилон) сеансы внушения (суггестии) назывались «инкубациями», в практике аскетов  йоги «Вашит-ва» и «Санмохан-Астра». В средние века знания древних  народов о суггестии были забыты, а способы и приемы суггестирования (воздействия посредством внушения) утрачены.
В течение XYI- XIX вв. сформировалось и окончательно оформилось учение - «животный магнетизм». Согласно этому учению, один человек  может оказывать влияние на организм и психику другого посредством  так называемого «магнетически-жизненного флюида» (от лат. fluidis - текучий) - таинственной «жизненной силы», якобы истекающей из рук, глаз и других органов тела. Во второй половине XYIII века это учение сформулировал и распространил  австрийский врач-магнитопат, доктор права, философии и медицины Франц  Антон Месмер (1734-1815), после чего «животный  магнетизм» стали называть «месмеризмом».
Научный период (сер.XIX в, - наст.вр.) характеризуется  тем, что наряду с учением о  гипнозе возникло и закрепилось  учение о суггестии (от лат, suggestion - внушение, намек). Если первый термин означал  воздействие на человека в особом состоянии, то второй термин означал  воздействие на человека в любом  состоянии. Гипноз слился с суггестией вообще, хотя является только одним из множества ее проявлений. Первый термин ввел в 1843 г. английский хирург из Манчестера Джеймс Брэд (1795-1860), второй - в 1866 г, французский врач из Нанси Амвросий Август Льебо (1823-1904) [64, С.19-32]. С этого периода начинает активно развиваться теория гипнотизма, которая легла в основу такого направления в медицине как психотерапия. Основой изучения внушения отечественными учеными-медиками послужили работы СП. Боткина, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, которые доказали, что функциональная целостность организма осуществляется нервной системой, которая также отвечает за связь и взаимодействие с внешней средой. В 90-х годах XIX столетия к проблеме применения внушения в лечебных целях обращаются многие ученые. В силу того, что анализ достижений применения внушения в медицине не входит в задачи нашего исследования, ограничимся тем, что отметим: работами ученых раскрыт механизм взаимодействия коры головного мозга и внутренних органов. Изменения артериального давления, ритма дыхания, пульса, спазм или расслабление бронхов, секреция желудочно-кишечного тракта, выделение мочи, пота и слез, некоторые изменения биохимических и физических свойств крови, увеличение количества лейкоцитов в периферической крови, а также многие другие изменения функций различных систем и органов в результате влияний соответствующих словесных внушений - все это указывает на тесные нейро-висцеральные взаимосвязи.
Объяснение  явлениям гипноза и внушения дано в трудах В.М. Бехтерева и И.П, Павлова, Исследования отечественных психотерапевтов, в первую очередь К.И. Платонова, В.Н. Мясищева, И.В. Стрельчука, и многих других убедительно доказали огромную силу влияния словесного воздействия  на все стороны жизнедеятельности человека.
Основы  физиологического механизма внушения разработаны в учении И.П. Павлова  о сигнальных системах. Сущность внушения и самовнушения на физиологическом  уровне ученым определена так: «это есть концентрированное раздражение  определенного пункта или района больших полушарий в форме  определенного раздражения, ощущения или следа его  представления, то вызванное эмоцией, т.е. раздражением из подкорки, то произведенное экстренно извне, то произведенное посредством внутренних связей, ассоциаций - раздражение, получившее преобладающее, незаконное и неодолимое значение». И.П. Павлов указывал на то, что при анализе явлений внушения необходимо помнить, что первая сигнальная система находится в неразрывной связи, в неразрывном взаимодействии со второй сигнальной системой, лежащей в основе речи и мышления, что первой сигнальной системы в «чистом виде» у человека не существует. Слово отражает социально-исторический опыт человечества и индивидуальный опыт данного человека. Диапазон значения слова велик: от простого, условного обозначения предмета до абстрактных представлений и понятий, составляющих человеческое мышление. Соответственно этому многообразен и широк диапазон словесного воздействия и внушения.
В начале XX века явления внушения и внушаемости  стали объектом исследования не только психотерапевтов, но и психологов. А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев изучают внушаемость как феномен, присущий психике человека, который находится не в гипнотическом, а в бодрствующем состоянии. Значительный вклад в изучение роли внушения в общественной жизни внес В.М. Бехтерев. Он описал факты массовых иллюзий и галлюцинаций, эпидемии колдовства, паники среди людей влияние внушения в общественных группах и другие подобные явления. 

Таким образом, обобщая работы по изучению феномена внушения с разных точек  зрения, можно дать его обобщенную характеристику. 
 

2.Сущность и структура суггестивных умений
Основными теоретико-методологическими положениями, помогающими нам раскрыть сущность суггестивных умений, охарактеризовать не только их структуру, но обнаружить особенности проявления, зависимость  и связи их с другими профессионально-педагогическими  качествами, являются: I. рассмотрение суггестивных умений как элемента общепедагогической подготовки; 2. описание СУ через алгоритм поэтапного решения педагогических задач. Рассмотрение нашей проблемы через призму указанных теорий позволит избежать одного из распространенных заблуждений в педагогических исследованиях описание искомой группы умений изолированно, вне связи с другими элементами. 

Формирование  профессиональных качеств происходит в ходе общепедагогической подготовки будущих учителей. Общепедагогическая подготовка учителя представляет собой  процесс обучения студентов в  системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практике и результат, характеризующийся  определенным уровнем развития личности учителя, сформированное общепедагогических знаний, умений, навыков. 

Основными элементами общеледагогичеекой подготовки являются подготовка по теории и истории  педагогики, теоретическая и практическая подготовка в процессе учебных занятий  по предметам педагогического цикла  и всех видов педагогической практики и внеаудиторной работы; формирование системы общепедагогических знаний и системы общспсдагогичсских умений; подготовка в области методологии  и методов педагогической науки, дидактическая подготовка к воспитательной работе и общественно-педагогической деятельности. 

Целостность данной системы обеспечивается функциональной зависимостью отдельных ее частей. Как отмечает В.А. Сластенин, любые  преобразования, локализирующиеся на отдельных элементах педагогической системы и не затрагивающие другие, приводят к тому, что преобразованный элемент выпадает из системы, либо вступает в противоречие с ее элементами, оставшимися неизменными. Каждый элемент системы есть следствие состояния другого элемента. Самостоятельное, изолированное существование отдельного элемента невозможно, а изменение одной ее части ведет к изменению других частей. Целостность системы общепедагогической подготовки - объективная ее характеристика, обусловленная тем, что в процессе обучения по педагогическим дисциплинам студенты овладевают всей педагогической теорией: методологическими основами педагогики, дидактикой, теорией и методикой воспитания, педагогическими технологиями, теорией организации и управления образования, историей педагогики. Теоретическая подготовка идет параллельно с освоением педагогической практики. В результате осуществляется комплексная подготовка студентов к преподавательской, воспитательной, социально-педагогической и организационно-управленческой деятельности учителя. В рамках этого процесса формируется личность самого учителя, его профессиональное мировоззрение. 

Главный вопрос теоретической разработки проблемы — как в систему педагогической подготовки «вписать» процесс выработки  суггестивных умений? На наш взгляд, для этого необходимо:
    определить место знаний о суггестии в системе общепедагогических знаний;
    выявить место исследуемых умений в системе педагогических умений;
    проанализировать, становлению каких профессиональных убеждений будет способствовать данный процесс.
Чтобы выявить место знаний о внушении как методе воспитания в системе  общепедагогических знаний, рассмотрим структуру последних. Знания — это  проверенный практикой результат  познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека. Структура общепедагогических знаний содержит ряд элементов:
    знание фундаментальных идей, концепций, законом и закономерностей развития педагогических явлений;
    знания ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий;
    знание основополагающих педагогических фактов;
    прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников.
 
Знания  по теории внушающего воздействия можно  отнести к двум структурным группам - фундаментальным и прикладным, т.к. они являются основой практической деятельности учителя, помогая осознавать закономерности педагогических явлений  и процессов. Более того, они входят как составная часть в мировоззрение  педагога и определяют направленность его профессионального мышления. Так же знания технологии внушающего воздействия обеспечивает учителю  владение операциональной стороной воспитательной деятельности. 

Рассмотрение  сущности внушения как явления, лежащего в основе суггестивных умений, позволяет  нам вычленить перечень необходимых  знаний:
    знания о внушении как методе носпитания и его месте в системе мегодои; знания о специфике внушения, t^ro целях и задачах, операциональный состав суггестивных умений.
    знания в области теории внушения: механизм внушающего воздействия; классификация видов внушения и возможность их применения в педагогике; характеристика процесса контрсуггестии и его значение для педагогического процесса;
    знания о внушаемости как компоненте структуры личности; знания о способах определения уровня внушаемости и учет последней при организации учебно-воспитательного процесса;
    знания о технологии внушающего воздействия и условиях его эффективной реализации.
 
Как известно, на практике знания никогда не существуют вне умений. Между знаниями и умениями существует прямая взаимосвязь и  взаимозависимость. Более того, именно умения позволяют реализовать принцип  связи обучения с жизнью. По мнению О.А. Абдуллиной, педагогические умения являются формой функционирования теоретических знаний. Но обращаясь к анализу определения понятия «умение» в психолого-педагогической литературе, мы видим, что этот вопрос является предметом дискуссии. 

Л.Ф. Спирин трактует педагогическое умение как  совокупность правильно выполняемых  как операционной так и по содержанию эвристических умственных и практических действий субъектом воспитания при  решении педагогических шдач, как  освоенность действий социально-педагогического  управления, обеспечивающих достижение результатов в обучении и воспитании. Ученый выделяет следующие признаки умений;
=> Педагогические  умения формируются как в процессе  стихийно-повседневной практической  педагогической деятельности на  уровне обыденного сознания, так  и в процессе осознанной профессиональной  работы и обучения на уровне  научно-теоретического сознания.
^> Формирование  профессиональных педагогических  умений не может быть
 осуществлено  без создания у субъекта воспитания  активного научного спе
 цифически-педагогического  информационного фонда (научно-
 педагогических  знаний).
=> Умение - всегда сознательный целеустремленный  микропроцесс преобразования материального  или идеального объекта. К.К,  Платонов выделил сознательность  этого процесса: «делание с умом, со знанием дела».
=> Умения  всегда являются обобщенными,  что позволяет их переносить, использовать в различных ситуациях  деятельности, при решении определенной  группы задач.
^> Умение - показатель высокой квалификации  и изобретательности при выполнении  действий. Так как умение - это  действие, то в его структуре,  как и в структуре любого  действия, могут быть выделены: ориентировочная  часть, исполнительная часть,  контрольная часть.
=> Специфика  функционирующих педагогических  умений состоит в том, что  они всегда выражают отношение  субъекта воспитания к объекту  воспитания (педагога к воспитанникам), а, следовательно, содержат в  себе профессионально-этическую  сторону- * 

Также для описания структуры СУ мы опирались  на разработанное В.А. Сластениным  положение об этапности решения  педагогических задач. Ученый выделяет четыре этапа:
    Анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов (прогноз) и планирование педагогических воздействий,
    Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.
    Регулирование и корректирование педагогического процесса на основе текущего сбора информации.
    Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. Каждому этапу решения педагогической задачи должны соответствовать различные педагогические умения, причем ряд умений используется не на одном, а на нескольких этапах.
 
Для разработки и описания структуры СУ нам необходимо определить, какие знания о суггестии  являются сущностными для характеристики исследуемых умений. 

Сущность  — то, что составляет суть вещи, совокупность ее существенных свойств, ядро самостоятельно существующего сущего. Анализ литературы, посвященной внушению, позволяет нам выделить основы процесса, без которых невозможно говорить о формировании суггестивных умений. Основными положениями области теории внушения являются:
    классификация видов внушения;
    характеристика процесса контрсуггестии и его значение для педагогического процесса;
    механизм внушающего воздействия.
Классификация видов внушения. В литературе утвердилось  деление внушающего воздействия  на внушение в бодрствутощем состоянии, в гипнозе и в естественном сне (С. Аш, В.М Бехтерев, А.Г, Ковалев, В,Н. Куликов, Д. Кур-тис, Г. Лозанов, В.Н. Мясищев, К.И- Платонов, К.К. Платонов, A.M. Свядощ, Б. Сидис, и др.)- Основным видом  внушения признано внушение в бодрствующем состоянии. 

Виды внушения можно расположить в иерархическом порядке в соответствии с двумя критериями: 1) частота применения данного вида внушения в учебно-носпитательном процессе и 2) значение того или иного вида внушения для учебно-воспитательного процесса (см. схему 1). Основным видом внушения, применяемым воспитателем, является внушение преднамеренное, поскольку процесс воспитания есть процессом целенаправленный (а, следовательно, осознаваемый) со стороны воспитателя и процесс управляемый. Далее следует положительное внушение, поскольку это определяется целями и задачами воспитания, необходимостью формирования позитивных качеств личности. На третьей ступени - прямое косвенное внушение,так как доказана большая эффективность косвенного внушения по сравнению с прямым [152]. Далее внушение групповое индивидуальное, так как групповое восприятие суггестии усиливает силу воздействия, затем внушение доверием как специфический способ воздействия, внушение через запрет и через противопоставление. Завершает «пирамиду» внушение специфическое - неспецифическое.
Технологическая разработка и внедрение в педагогическую практику многообразия форм суггестии  должно способствовать реализации личностно-ориентированного полхода в образовании. Благодаря  различным формам внушения суггестивные умения приобретают многообразие и  определенную универсальность, позволяют  найти индивидуальный подход к каждому  воспитаннику с учетом его уровня внушаемости, специфики характера, интересов и ценностей. Как показывают исследования С.В.Кондратьевой, репертуар  вербальных воздействий педагога на учащихся тесно связан с уровнем  профессионализма учителя. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействия, а в репертуаре учителя низкого  уровня - всего 24. 

Таким образом, за счет применения широкого спектра форм внушения увеличится эффективность  СУ, что в свою очередь повлечет повышение профессиональной компетентности педагога.
Посредством словесного воздействия, каковым является внушение, педагог влияет на чувства, сознание и поведение учащихся, стимулирует их саморазвитие. Как справедливо указывает А.Ф. Ахматов, «методы воспитания только в том случае помогают саморазвитию учащихся как субъектов воспитания, когда они создают атмосферу творческих, деловых и доброжелательных отношений» [1 О, С.85]. Это непосредственным образом относится и к внушающему воздействию. Ведь при технологически правильном его применении у ребенка формируется установка, т.е. готовность к определенной деятельности и отношение к ней. У педагога появляется возможность преодолеть стереотип авторитарного воздействия, а ребенок не чувствует на себе давление воли учителя. Соответственно, у него не возникает побуждения к активному сопротивлению, т,к. он сам принимает решение: выполнять ли определенное действие.
Но разнообразия форм может оказаться недостаточно для успешной реализации суггестии. Подробное рассмотрение теории внушения указало нам на необходимость  педагогического анализа явления  контрсуггестии. Контрсуггестия - это осуществляемое в процессе суггестивного взаимодействия обратное воздействие суггеренда на суггестора, являющееся противодействием его внушениям [77, С-73]. Рассмотрим сущность данного психологического явления, разработанного Б,Ф. Поршневым [123, С.7-135]. Человек в ходе своей жизни получает постоянный поток информации, который существует в двух формах: побудительной (приказ, совет, просьба, запрещение, разрешение и т.д.) и констатирующей (информация о фактах). В конечном счете, их можно свести одну к другой, т.к. в итоге информация о фактах в той или иной степени служит или побуждением к действию, или воздержанием от нее. Эта информация проходит фильтр доверия или недоверия того человека, который ее воспринимает. Информация может быть абсолютно истинной и полезной и быть все-таки не допущенной фильтром. И наоборот, информация может быть ложной и вредной,но принятой в силу открытости для нее шлюза доверия. Фильтр недоверия сильнее выражен при первой форме информации, побудительной, и менее при второй, констатирующей, т.к. во втором случае доля свободы выбора индивидом более велика (см. рис. 1). Это положение имеет большое значение для методики организации внушающего воздействия. Для учителя овладеть СУ - значит научиться преодолевать те фильтры, которые преграждают ему путь к сознанию ученика. Дело в том, указывает Б,Ф. Поршнев, что любая речь к чему-то побуждает, и если источник речи вызывает настороженность, мы отклоняем идущие от него побуждения или, по крайней мере, подвергаем это побуждение проверке, тем более критичной, чем сильнее настороженность- Но если любая речь к чему-либо побуждает, то внушение в чистом виде может таить з себе катастрофу, т.к. сила воздействия одного организма на другой настолько велика, что она может нарушить течение любых физиологических процессов, прервать удовлетворение неотложных биологических потребностей, привести к гибели. Появляется механизм, тормозящий эти процессы - негативная реакция на внушение, или контрсуггестия.
По критерию направленности и широте действия —  общая (сопротивление всякому суггестору и всякому содержанию внушений) и  специальная контрсуггестия (характеризуется  более узким фронтом действия, который может включать одного какого-либо суггестора или определенное содержание внушений).
По критерию наличия или отсутствия авторитета - позитивная КС (при условии авторитетности источника суггестии) и негативная (при его отсутствии).
Таким образом, суггестия пронизывает  практически каждый момент взаимодействия педагога с воспитанниками. Как часто  можно услышать от воспитателя: «Сколько тебе не говори, все как об стенку горох!» Эта расхожая фраза наглядно иллюстрирует нашу проблему. Действительно, при несовпадении каких-либо элементов  в механизме внушения, слова или  фразы суггестора «натыкаются» на фильтр недоверия и не проходят сквозь него. 

Еще одно определение суггестивных способностей дано в учебнике «Педагогическое  мастерство», «Суггестивные способности - это способности с помощью  твердого, волевого слова добиваться
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.