На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Организация учета налога на прибыль

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 24.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования 
«Костромской  государственный университет имени  Н.А.Некрасова»
Шарьинский  филиал
Кафедра педагогики и психологии 
 
 

Курсовая работа 
 

ОСОБЕННОСТИ экологического воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении 
 
 

              Выполнила студентка 3 курса специальности
              «педагогика и методика дошкольного образования»
              Ефарова Татьяна Валерьевна
              Научный руководитель: к.п.н., профессор
              Лопатин Андрей Рудольфович 
               

Шарья
2011 
 
 

     Содержание
Введение .3
Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста …9
§ 1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного  возраста 9
§ 1.2.Экологическое  воспитание дошкольников как психологический и социально-педагогический феномен 18
§ 1.3.Особенности  использования активных форм ознакомления дошкольников с явлениями живой  природы 26
Заключение 52
Список  литературы 54
 

Введение
     Экологическое воспитание – это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления детей с природой.
     Теоретические основы экологического воспитания дошкольников представлены в различных психолого-педагогических исследованиях (И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, Н.Н. Кондратьева и другие), в монографии автора этой книги «Общение с природой начинается с детства». Суть нового направления заключается в следующем. В период дошкольного детства в процессе целенаправленного педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры – осознанно-правильного отношения к явлениям объектам живой и неживой природы.
     Экологическое состояние нашей планеты и  тенденции к его ухудшению  требуют от ныне живущих людей  понимание сложившейся ситуации и сознательного к ней отношения.
     Экологические проблемы присущи всем материкам  и каждому государству. Есть они  и в России – свои в каждом регионе. Обострение экологической  проблемы в стране диктует необходимость  интенсивной просветительской работы по формированию у населения экологического сознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду – первом звене системы непрерывного образования. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе, к окружающим людям.
     Основным  содержанием экологического воспитания является формирование у ребёнка  осознанно-правильного отношения  к природным явлениям и объектам, которые окружают его, с которыми он знакомится в
дошкольном  детстве.
     Осознанно-правильное отношение строится на чувственном  восприятии, эмоциональном отношении  к ней и знании особенностей к  жизни, роста и развития отдельных  живых существ, некоторых биоценозов, знании приспособительных зависимостей существования живых организмов, факторов внешней среды, взаимосвязей внутри природных сообществ. Такие знания в процессе общения ребёнка с природой обеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную их оценку, адекватное реагирование.
     В наше время каждый день приносит что-то новое. Совсем недавно вошли в  нашу речь, в наше создание, в систему  образования понятие «экологическое восстановление». Два последних  десятилетия – это период становления экологического образовательного пространства. Это период выработки новых понятий: экологическое сознание, экологическое мышление, экологическая культура. Изменение климата, истощение почвы, природных ресурсов, уменьшение запасов воды, исчезновение редких видов животных и растений – это проблема, которая касается всех нас. Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического воспитания, призванного реализовать идеи становящегося ныне эколого-информационного общества. Воспитание подрастающего поколения экологическим грамотным, крепко связано с природой, является одним из факторов, определяющих сохранение жизни на нашей планете. Экологическое воспитание с его направленностью на формирование ответственного отношения к окружающей социоприродной среде, должно являться стержнем и обязательной частью общего воспитание детей.
     Педагоги  Д.В. Эльконин и И.П. Подласый рассматривают  воспитание в широком и узком  смысле. В широком смысле – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающий весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач. В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и так далее. Каждое из них имеет своё содержание. Под содержанием понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть дошкольники в соответствии с поставленными целями и задачами.
     К одной из составных частей целостного воспитательного процесса относится  экологическое воспитание. Оно представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность. Оно представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность, направленную на развитие экологической образованности и воспитанности детей, накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твёрдой воли в осуществлении природоохранительной работы.
     Основным  центральным понятием сложного экологического воспитания является экологическая культура. Она предполагает наличие у человека определённых знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованиями бережно относиться к природе. Экологическая культура определяется реальным вкладом в преодолении негативных влияний на природу, разъяснением и пропагандой законов о её охране.
     Процесс формирования экологической культуры рассматривается как единство трёх проблем: широкое разъяснение гибельных  последствий загрязнения среды обитания; приобретение экологического подхода к организации экономики и другим сферам жизни и деятельности общества. Таким образом, можно сделать вывод: история человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия её с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относится к природе, они погубят себя. А для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. Начинать на экологическое воспитание надо с дошкольного возраста, так как в это время приобретённые знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения. Неправильно полагать, что сфера нравственно-экологической ответственности начинается и действует в рамках профессиональной морали. Бездумное отношение человека к природе в быту (на отдыхе, при потреблении «даров природы») ничуть не менее разрушительно и губительно, нежели целенаправленное производственное воздействие. Как правило, человек, которому с детских лет не привито нравственное отношение к природе, став субъектом производства, окажется глух к запоздалым усилиям привить ему нормы профессионально-экологической морали.
     Самое существенное в процессе экологизации морали – постепенная сложная  перестройка сознания. При этом одним из важнейших моментов является нравственно-экологическое воспитание и просвещение в семье, в детских и учебных заведениях, во всей системе общества. Нормы нравственного отношения к природе, ставшие внутренней потребностью, могут сыграть высокую роль в решении экологических проблем.
     Отсюда  можно сделать вывод: без обновления научно-технической, инвестиционной, структурно-производственной сферы, без переориентации духовной жизни невозможно обновление сложившихся  экологических отношений, оздоровление обстановки на нашей планете в целом.
     Создание  нового отношения к природе –  задача не только социально-экономическая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую  культуру, формировать новое отношение  к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание .
      Цель  экологического воспитания – формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания.
      Цель курсовой работы: изучить педагогические условия экологического воспитания детей дошкольного возраста.
      Объект  исследования: экологическое воспитание детей дошкольного возраста.
      Предмет исследования: педагогические условия экологического воспитания дошкольников.
      Задачи  исследования:
    Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме экологического воспитания дошкольников.
    Изучить теорию и практику использования активных форм ознакомления дошкольников с явлениями живой природы.
 
Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста
§ 1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей  дошкольного возраста
     Игра  — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.
     С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов  деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3—4 года), средний дошкольный возраст (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один – два года.[10, 26]
     Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.
     Постепенно  к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается всё больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, — это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.
     В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием  тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается словами.[10, 48]
     Особая  роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.
     Кроме игр, включающих реальные практические действия воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование. В него постепенно все более активно включаются представления и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит придумывает сам.
     В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным  моментом для детей становится выигрыш  или успех. Предполагается, что именно в таких играя формируется  и закрепляется у детей дошкольного  возраста мотивация достижения успеха. [10, 56]
     В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребёнок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребёнок научается пользоваться многими инструментами и предмета домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. [20, 48]
     Перцептивные  действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.[10, 52]
     На  втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.Л. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.
     На  третьем этапе перцептивные действия становятся ещё более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.
     Наряду  с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования  внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи. [20, 70]
     На  первых этапах перехода от внешне определяемого  к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного  к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4—5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.
     Развитие  памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, то есть без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
     Первые  припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются  в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, то есть к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоции в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста. У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3—4-летнего возраста. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приёмов. [20, 78]
     О развитости детского воображения в  дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.
     В первой половине дошкольного детства  у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является ещё довольно слабым.[16, 22]
     В качестве общих закономерностей  развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:
     — появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;
     — отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присушим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);
     — возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.
     Особый  психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи — письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. «История письма у ребенка, — писал он, — начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».
     Формирование  этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства  и связано с появлением графической  символики. Если ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют ещё ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает, чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.[10, 54]
     Малыш, которому с помощью пиктограммы  сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобразимый, но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета ставит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. Все эти пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых графических знаков, а также длину фразы (в длине «записи»). Ребёнок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.
 

§ 1.2.Экологическое  воспитание дошкольников как психологический и социально-педагогический феномен
     Проблема  взаимоотношения человека и природы  нашла свое отражение задолго  до нашего века.
     Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил  на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде "Великая дидактика". Эпиграфом к этой книге послужил девиз "Пусть течет все свободно, без применения насилия". Коменский утверждал, что природа развивается по определенным законам, а человек - это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется тем же общим закономерностям природы.
     Ян  Амос Коменский выводил законы обучения и воспитания, исходя из законов  природы. В книге отмечается, что образование человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте. Именно в раннем возрасте ему легче привить какие-то полезные идеи, исправить недостатки. И доказывается это принципом природосообразности. Все рождающиеся существа таковы, что усваивают все легче и лучше в раннем возрасте.
     Воск  легче лепится, если он горячий. Неровности ствола дерева можно исправить, если дерево маленькое.
     Ян  Амос Коменский говорил о том, что учебный материал должен изучаться  постепенно, так как "природа не делает скачков, а идет вперед постепенно". В юном возрасте дается общее образование, затем оно углубляется с годами так как "всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным". То есть Коменский вывел дидактические принципы, обосновывая их примерами природы. Например, здесь обосновывается принципы постепенности и обучение от общего к частному.
     Как видим, Ян Амос Коменский подметил самую  суть вопроса о взаимоотношении  природы и человека. Уже в те времена педагогом было выведено важнейшее экологическое положение о связи человека и природы, о их неотделимости друг от друга.
     Педагогическую  ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали и такие великие педагоги как  Ж. -Ж. Руссо (1762 год), Г. Песталоцци (1781-1787 гг.), Ф. Дистерверг (1832 г.). Впервые швейцарский педагог- демократ А. Гумбольд, а затем французский педагог и философ Ж. -Ж. Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей "чувства природы" как ощущение его облагораживающего влияния на человека.
     Ж. -Ж. Руссо в книге "Эмиль, или  О воспитании" предлагал воспитывать  детей вдали от испорченной цивилизации  на "лоне природы". Воспитание должно происходить естественно, сообразно  с природой. Руссо считал природу  ребенка совершенной и поэтому  не надо портить ее цивилизацией.
     Г. Песталоцци в работе "Лингард  и Гертруда" считал главной целью  воспитания - развивать природные  силы ребенка разносторонне и  гармонично. Не подавлять естественное развитие, а направлять по правильному  пути. Основной принцип воспитания - согласие человека с природой. Песталоцци не идеализировал детскую природу, считал, что детям надо оказывать помощь в развитии их сил.
     Против  узкого практицизма и утилитаризма, а также формального изучения и бездушного отношения к ней  выступали русские просветители: В.Г. Белинский (1842 г.), А.И. Герцен (1844 г.), Н.А. Добролюбов (1858 г.), Д.И. Писарев (1861 г.), Н.Г. Чернышевский (1863 г.). Они ратовали за введение в школу полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе.
     Не  остался в стороне от вопросов экологии и великий русский педагог  К.Д. Ушинский (1861,1864 гг.). Следует отметить, что познание объективного мира невозможно без познания экологических связей, реально существующих в нем. Их изучение, столь важное в наши дни, надо рассматривать как необходимое условие формирование у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения. Вместе с тем изучение экологических связей играет важную роль в развитии у ребят логического мышления, памяти, воображения. Ушинский заметил, что логика природы - есть самое доступное и самое полезное для учеников. А логика природы, как нам известно, состоит во взаимосвязи, взаимодействии составляющих природу компонентов. Изучение же существующих в окружающем мире связей служит одним из основных звеньев формирования экологической культуры школьников, необходимым условием становления ответственного отношения к природе. К.Д. Ушинский горячо призывал расширить общение ребенка с природой и сетовал: "странно, что воспитательное влияние природы… так мало оценено в педагогике". [4, 56] В книгах Ушинского "Родное слово" и "Детский мир" уделяется большое внимание воспитательному влиянию природы, в них он обращается к логике природы.
     Во  второй части "Детского мира", в  отдел I, который называется "Из природы", Ушинский дает систематизацию животных и растений, описывает отдельных  животных (строение, способ выведения  потомства, безопасность или опасность  для человека).
     Вот как раскрывается логика природы паука: "Паука нельзя назвать красивым животным; многие чувствуют к нему отвращение и даже боятся его: такой у него разбойничий вид. Но не забудем, что ядовитые змеи бывают иногда очень красивы, паук же не только безвреден, но даже очень полезен, истребляя множество наших крылатых мучителей - комаров и мух". [2, 296] Кроме насекомых в книге повествуется о морских животных, деревьях, ягодах, цветах, зерновых культурах, пальмах, грибах и проводится классификация растений. Данный отдел заканчивается рассказом о сотворении мира. И здесь Ушинский снова обращается к логике природы: "Животное веселилось, не требуя красоты, искало только пищи и, пожирая премудрые создания божии, не подозревала, сколько премудростей в каждой, самой маленькой травинке". Идеи Ушинского о воспитании средствами природы в дальнейшем разрабатывались многими педагогами-натуралистами.
     Таким образом, как видим, проблемой экологического воспитания педагоги стали заниматься еще в XVII - XVIII веках, хотя в то время еще не было науки экологии и не было термина "экологическое воспитание".
     Взаимодействие  человека с природой – чрезвычайно  актуальная проблема современности. С  каждым годом её звучание становится сильнее, ибо уже сейчас в полной мере ясно, что планируемое человеком производство материальных благ порой одновременно выступает как и не планируемое им «производство» губительных эффектов на выходе биосферного сверхорганизма, причём в таком масштабе, что это грозит полным уничтожением всего живого на Земле, включая и самого человека [8, 5].
     Экологическое воспитание является важнейшим условием сохранения природных ресурсов Земли, и просвещение людей в вопросах охраны окружающей среды.
     Сегодня идеи современной комплексной экологии активно внедряются в практику обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях. Однако многообразие детских садов, вариативность и альтернативность программ воспитания и обучения, а также концепций по экологическому воспитанию рождает множество вопросов.
     Уже у ребёнка дошкольного возраста должно быть сформировано ответственное отношение к окружающей природной среде, положено начало формирования экологического сознания. Ответственность – это категория этики и права. Она отражает социальное и морально правовое отношение личности к обществу и природе и проявляется в выполнении своего долга и правовых норм. Под экологическим сознанием мы понимаем такой набор психологических функций, которые формируют природосообразное поведение, позволяющие личности включать взаимодействие с природой в систему социально-значимых отношений «я и природа – одно целое». Экологическое сознание выполняет важные функции.
     Просветительная функция помогает осознать природу  как среду обитания человека и  как эстетическое совершенство. Подрастающему  поколению внушается мысль о необходимости использования экологических знаний в целях сохранения природы, предотвращения опасного и необратимого нарушения экологического равновесия. Развивающая функция реализуется в процессе формирования у детей умения осмысливать экономические явления, устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных; делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния природы, давать рекомендации разумного взаимодействия с ней.
     Воспитательная  функция экологического сознания проявляется в формировании нравственного и эстетического отношения к природе. Чувство долга и ответственности органично сливается с чувством восхищения величием и красотой реального мира. Это побуждает к природоохранительной деятельности. Углублённое познание родной природы, деятельная любовь к ней, обогащает и укрепляет патриотизм.
     Организующая  функция в стимулировании активной природоохранительной деятельности детей.
     Экологическое сознание вовлекает детей в борьбу за мир, за выживание людей, против атомной войны, неизбежно ведущей к «ядерной зиме» и гибели всего живого на земле.
     Прогностическая функция экологического сознания заключается  в развитии у детей умения предсказания возможных последствий тех или  иных действий человека в природе, к  чему ведёт нарушение экологических процессов, какие действительно являются экологически нейтральными, а какие мероприятия необходимо проявить для пользы природы.
     Экологическое прогнозирование является непременным  условием грамотного планирования, размещением  производительных сил всего народного хозяйства.
     Экологическое сознание формируется в процессе экологического воспитания. Экологическое  воспитание осуществляется в неразрывной  связи с умственным, как часть  мировоззрения, общего познания мира; трудовым, помогающим реализовать экологическое убеждение детей в действительности; эстетическим – развивающим чувство красоты природы и стимулирующим природоохранительную деятельность. Нравственным - формирующим чувство ответственности по отношению к природе и людям. [13, 54]
     Основным  показателем экологического воспитания является понимание детьми современных  экологических проблем, сознание ответственности  за сохранение природы, активная природоохранительная деятельность, развитие любви к природе, умение видеть красоту, любоваться и наслаждаться ею.
     Концепция по экологическому воспитанию С.Н. Николаевой была создана в 1998 году. Она опирается  на ведущие международные документы: материалы форума в Рио-де-Жанейро  в 1992 году; документы 1-й межправительственной конференции по вопросам образования в области окружающей среды Тбилиси 1977 «Постановление об экологическом образовании», выработанное совместно Министерством образования и Министерством охраны окружающей среды и природных ресурсов; Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» 1991 год.
     С.Н. Николаевна рассматривает экологическое  воспитание дошкольников как ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при  котором педагогический процесс  опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.
     Основным  содержанием экологического воспитания является формирование осознанно правильного  отношения к природным условиям и явлениям, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве.
     Содержание  экологического воспитания включает два  аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношении. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начальной экологической культуры, а отношение – конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию.
     Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу  и рассматривающий человека как  её часть, выдвигает необходимость  изучения закономерностей, которые  существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет человеку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по неё законом.
     У детей должны быть знания о том, как  человек использует природу, заботится  о сохранности её, и также и  об отрицательном влиянии деятельности людей. [7, 20]
     Исходя  из общей цели экологического воспитания, особенностей развития ребёнка в  дошкольном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются  яркие образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нём Егоренков пишет, что у детей этого возраста важно развивать гуманные черты личности: отзывчивость, доброту, ответственность за природу, за всё живое, что делает личность духовно-богатой, умеющей осознавать связь с природой и другими людьми.
     Раннее  общение детей с природой поможет  выработать и воспитать в их сознании правильные взгляды на неё, оценить  её современное состояние и взаимодействие человека с окружающей средой. Воспитание познавательного интереса к природе, искренней любви и бережного отношения к лесу, к животному и растительному миру, стремление к сохранению и приумножению природных богатств, для нынешних и будущих поколений людей становится неотъемлемым требованием воспитания.
     Вывод: большим значением для экологического воспитания имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой, прежде всего знакомство на местном  материале с разнообразной деятельностью взрослых в природе, многогранной практической работой по охране природы / посадка и охрана леса, сохранение болот и лугов, мест обитания редких видов животных и растений. В содержание экологического воспитания включаются ценностно-нормативные аспекты. Детям необходимо помочь осознать значение природы, как универсальной ценности (познавательной, эстетической, практической), понять красоту, самоценность живого существа.[20, 43]
     Ведущую роль в экологическом воспитании детей играет формирование у них познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой – его результатом. Таким образом, воспитания бережного отношения к природе идёт от углубления имеющихся интересов к формированию новых знаний, чувств, умений, а от них – к интересу на более высокой ступени.
 

§ 1.3.Использование активных форм ознакомления дошкольников с явлениями живой природы
1.3.1.Наблюдение  – основа чувственного  познания природы
     Среди разнообразных методов экологического воспитания дошкольников ведущее место следует отвести наблюдению.
     Практикой дошкольного воспитания и педагогическими  исследованиями доказано, что правильная организация чувственного восприятия природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчётливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Руководство наблюдениями даёт возможность научить дошкольников ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых явлений, обнаруживать взаимосвязи в природе. Какие же особенности наблюдений имеют решающее значение?
     Видный  советский психолог С.Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат  осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребёнка. Путь становления наблюдения автор определяет следующим образом: «Развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию, по мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение». Развитие разных форм восприятия и наблюдения он связывает с их содержанием. С одной стороны, наблюдение является источником знаний, с другой – оно само требует наличия определённых знаний как отправных моментов наблюдения.
     Осмысленное восприятие предметов зарождается рано. Однако недостаточные знания и опыт маленького ребёнка не позволяют ему видеть существенные их стороны. Восприятие находится в плену моторных и эмоциональных реакций. Яркие впечатления, особенно получаемые от быстро меняющихся движущихся предметов и явлений, - это результат непроизвольных наблюдений детей.[50, 74]
     С другой стороны, в высшем своём проявлении наблюдение – это деятельность, самостоятельно организуемая самим  наблюдателем. Но это умение, как  утверждает С.Л. Рубинштейн, опирается на более или менее обширную систему знаний. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить постепенное накопление и систематизацию знаний, а также становление всё более осознанного отношение наблюдателя к наблюдаемому.
     Важным  является вопрос о том, что же должно составлять содержание наблюдений: перечисление предметов, их описание или интерпретация, в каком направлении должно двигаться  развитие наблюдения – от недифференцированного  целого к отдельным частям или, наоборот, от отдельных и разрозненных деталей к единому целому. С.Р. Рубинштейн считает, что для ребёнка во все периоды его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные формы восприятия у ребёнка обычно существуют. При этом наибольшую значимость приобретает смысловая интерпретация как частей, так и целого.[40, 21]
     Эти положения имеют решающее значение для экологического воспитания дошкольников – познание ими в процессе наблюдений взаимосвязей в природе, для понимания  специфики живого.
     Каким же образом в педагогической практике детского сада через наблюдения можно  осуществить экологический подход в воспитании детей?
     Представляется, что наиболее важными являются три  момента: наличие природных объектов, определение содержания наблюдений, изыскание соответствующей организации наблюдений и оптимальных форм включения в них детей.
     Содержание  наблюдений за живыми объектами уголка природы и участка детского сада складывается из следующих моментов: рассматривание внешних особенностей строения растений и животных; наблюдение за их проявлениями (способами функционирования); знакомство с компонентами внешней среды; выявление зависимости состояния живого существа от наличия или отсутствия необходимых условий (в том числе и тех, которые создаются трудом людей).
     Во  всех группах детского сада, начиная  с младшего дошкольного возраста, дети знакомятся с небольшим количеством  растений, которые имеются в группе и на участке. Они рассматривают  деревья, травы, комнатные растения; учатся их различать и правильно называть по характерным признакам строения: форме и окраске листьев, цветов, плодов. Наблюдая за растениями, особенно в процессе труда, дети знакомятся с функциями их органов: корнями растения удерживаются в земле, всасывают воду и питательные вещества, которые по стеблю (стволу) идут к листьям, цветам, плодам. Листья растениям нужны, чтобы поглощать свет. На месте цветов появляются плоды, в которых зреют семена – это будущие новые растения. Знание функций отдельных органов обеспечивает понимание работы живого организма в целом. Именно через функции органов дети начинают понимать зависимость состояния и жизни растения от факторов внешней среды.
     Большие возможности для наблюдений предоставляет  сезонная жизнь растений. Различное  состояние деревьев и кустарников, появление и исчезновение травянистой растительности в тёплое и холодное время года позволяют в процессе наблюдений сформировать у детей отчётливые представления о зависимости жизни растений от комплекса внешних условий.
     Аналогичным образом предметом наблюдения за животными являются внешние их особенности (строение), способы функционирования (поведение), компоненты среды обитания, проявления приспособительной взаимосвязи со средой, характер взаимоотношений человека с животными.
     Помимо  содержания чрезвычайно важно определить организационно-методическую форму проведения наблюдений с детьми. Следует отметить, что в практике дошкольного воспитания сложился традиционный тип занятия, на котором происходит знакомство с новым видом животного или растения. Цель такого занятия – познакомить детей со всеми характерными особенностями живого объекта, сообщить способы ухода за ним. На занятии, как правило, даётся исчерпывающая информация об объекте, и в дальнейшем новых сведений о нем дети не получают. Контакт с новым живым существом, помещённым в уголок природы, происходит лишь в процессе труда по уходу за ним. Такой способ познания объекта малоэффективен в плане экологического воспитания детей – он не обеспечивает постепенного накопления сведений и систематического их углубления, не позволяет в достаточной степени проследить зависимость состояния живого существа от факторов создаваемой ему среды, не доводит до осознанного уровня понимание необходимости выполнять все трудовые обязанности, в результате которых только и создаются полноценные условия существования животного и растения. Занятие–наблюдение как организационная форма ознакомления детей с любым живым существом недостаточно для формирования у них осознанно–правильного отношения к нему, основанного на знании конкретных зависимостей его жизни, к тому же, не получая новых знаний, дети утрачивают познавательный интерес к объекту.
     Многолетняя работа в детских садах позволила  проверить эффективность иного  подхода к организации познавательной деятельности дошкольников. Его суть – проведение вне занятий цикла наблюдений на одну тему. Отдельно взятый цикл – это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или участка. Каждое наблюдение имеет свою цель и определенное (не схожее с другими) содержание. В комплексе все наблюдения одного цикл формируют у дошкольников разносторонние и систематизированные знания о растениях и животных. В чём же преимущество цикла наблюдений перед занятием?
     Преимущества  очевидны и сводятся к следующему. В цикле осуществляется распределение всего объёма знаний на «порции» (наблюдения), что обеспечивает постепенное, а значит, более надёжное их усвоение. Каждое последующее наблюдение позволяет продемонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта, расширять и уточнять имеющиеся представления. Именно многоразовое, но с разной целью, обращение к одному и тому же объекту формирует у детей устойчивый интерес к нему, в результате чего возникает потребность в новых и, что особенно ценно, самостоятельных наблюдениях. Цикл наблюдений создаёт прочную чувственную основу знаний, что обеспечивает успех следующего за ним занятия. Проведение наблюдений в различные режимные моменты экономит учебное время занятий и делает работу с детьми разнообразной.
     Наряду  с содержанием имеет значение организационно-методическая сторона проведения наблюдений с детьми. Цель наблюдений может быть достигнута лишь в том случае, если дошкольники увидят особенности строения растений, поведения животных, их взаимосвязи со средой, которые запланированы как специальное его содержание. С этой точки зрения важными являются следующие моменты:
    Компактное проведение цикла: одно наблюдение должно следовать за другим без больших перерывов во времени. В этом случае содержание каждого следующего наблюдения, «наслаиваясь» на предыдущее, укрепляет (уточняет и дополняет) общую систему знаний об объекте.
    Преобладание визуального источника знаний над словесным: дети должны получать информацию, рассматривая объект, а не со слов воспитателя. Вопросы и очень короткие пояснения направляют внимание дошкольников и побуждают называть увиденное. Отсюда вытекают организационные требования к наблюдению: в каждом конкретном случае должно одновременно участвовать столько детей, сколько сможет спокойно расположиться вокруг объекта (аквариума, клетки с птицей и так далее), чтобы беспрепятственно его рассматривать. В зависимости от размера объекта, его расположения в наблюдении одновременно могут участвовать от 3-5 до 15 человек. В отдельных случаях, когда наблюдение проводится на участке, в нём может участвовать вся группа.
    Охват наблюдениями всех детей: каждое конкретное наблюдение, если его проводить по подгруппам, повторяется несколько раз. Такая организация позволяет приобщить к наблюдениям всех детей и накопить у них необходимый объём конкретных знаний, которые затем будут использованы в обсуждении на занятии.
    Учёт биологических особенностей, видов специфики животных и растений. Дети смогут увидеть запланированные моменты их жизни, если специально созданы условия: голодное животное хорошо ест – можно смотреть, как оно это делает; черепаха активна, если её тело разогрето (рефлектором, солнцем) – можно наблюдать процесс питания, способы передвижения; птица дремлет и спит в темноте – наблюдение лучше проводить в длинные зимние вечера при погашенном свете и так далее. Организация таких наблюдений предполагает включение элементарного опытничества, что может улучшить и ускорить достижение программной цели;
    Использование двигательной активности дошкольников: включение в наблюдение соответствующих его содержанию упражнений, действий с предметами. Например, функцию шеи (у птиц) или значение её отсутствия (у рыб) помогут понять детям повороты собственной головы влево и вправо; обхватывая палку руками и при этом по-разному располагая пальцы (все в одном направлении; четыре – вперёд, большой палец назад). Дошкольники смогут обнаружить смысл строения ноги птицы: расположение четырёх пальцев вперёд и одного – назад.
1.3.2.Теоретические  предпосылки использования  игры в экологическом  воспитании детей
     Взаимосвязь игры (ведущей деятельности дошкольников) с процессом накопления представлений  о природе – вопрос малоисследованный, но, с нашей точки зрения, перспективный. Можно предположить, что нахождение оптимальных путей включения  элементов, сюжетно–ролевых игр в процесс обучения и формирования у дошкольников системы представлений о природе станет эффективным средством воспитания детей: обеспечит совершенствование методики дошкольного природоведения; обогатит содержание и способы самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Особо важным достижением при этом может быть более успешное воспитание у детей бережного отношения к растениям, животным и всему природному окружению, что актуально для решения вопросов экологического воспитания малышей.
     В последние десятилетия на игровую  деятельность дошкольников обращено пристальное  внимание ведущих психологов и педагогов. Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления  сюжетно-ролевой игры в возрастном развитии ребёнка. Исследователем установлено влияние игровой деятельности на психическое развитие дошкольника, в частности на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Д.Б. Эльконин и А.В. Запорожец указывают на то, что не исследованы ещё многие аспекты игровой деятельности детей, не выявлены возможности её использования в педагогическом процессе.
     Каким же образом игра может быть использована в педагогическом процессе ознакомления дошкольников с природой? Каковы её функции и место в ряду методов  и приёмов, обеспечивающих формирования у детей реалистических представлений о растительном и животном мире, об экологической культуре?
     Идея  включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал  лёгкость, с которой дети усваивают  знания, если их сопровождать игрой. Такого же мнения придерживались ведущие современные педагоги А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и другие. Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечение наилучших условий для усвоения различных понятий, выработки навыков и умений.
     Исследованиями  Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.А. Аванесовой, А.К. Бондаренко и других установлено, что дидактическая игра на занятиях может быть использована и для обучения детей. С её помощью решаются различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности детей, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.
     Специфика дидактической игры как игры обучающей  заключена в её структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и тому подобное) ведёт превращению её в систему упражнений. [10, 48]
     Хрупкость дидактической игры, быстрое разрушение её занимательности под натиском учебных задач, направленность главным  образом на закрепление имеющихся  у детей знаний, а не на сообщение  им новой информации побуждают расширить поиск связей обучения дошкольников с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры это периода. Такой поиск ведётся сейчас разными исследователями. Он особенно важен для экологического воспитания детей в дошкольной педагогике.
     В настоящее время многие из имеющихся  пособий демонстрируют лишь некоторые  аспекты воспитательно-образовательной  работы с детьми по природе, осуществляемые с помощью дидактических игр (в  частности, тренируют умения детей  распознавать растения, навыки находить сходства и различия признаков групп животных и растений и другое). Наблюдения природы, беседы по картинам, просмотр диафильмов, чтение художественной литературы природоведческого содержания осуществляются без игры. Знания дети получают посредством прямого обучающего воздействия взрослого.
     С другой стороны, наблюдения за самостоятельной  игровой деятельностью детей  показывают, что сведения о природе  почти не включаются в неё, отсутствуют  сюжеты природоведческого характера, дети не берут на себя роли людей, регулирующих взаимоотношения человека с природой, игрушки-животные используются как антропоморфизированные персонажи в играх на бытовые или общественные темы.[28, 32]
     Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей может опираться на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями в дошкольной педагогике.
     Игра, по выражению А.В. Запорожца, - это  эмоциональная деятельность и эффективность  обучения в большой степени зависит  от эмоционального отношения ребёнка к воспитателю, который обучает; к заданию, которое он даёт детям; ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаёт эмоциональный фон, который может обеспечить более эффективный результат освоения знаний. А.В. Запорожец подчёркивает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более широко – на умственную активность ребёнка и его творческие способности. [7, 14]
     Усвоение  знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживание ребят, не может  не оказывать влияния на формирование у них бережного и внимательного  отношения к объектам растительного  и животного мира. Подтверждением является исследование Л.А. Абрамян, показавшее, что через игру легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.
     Важна и обратная сторона явления: экологические  знания, вызвавшие эмоциональную  реакцию у детей, лучше войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут её содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивало лишь интеллектуальную строну личности дошкольника. Воззрение С.Л. Рубинштейна подтверждает эту позицию. Он считает, что раз игра – это деятельность ребёнка, значит она является выражением его отношения к окружающей действительности.
     Исследованиями  педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путём прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем ролевые действия и отношения.
     Два момента – необходимость получения  детьми знаний о природе и овладении  способами их реализации в игре –  смыкают игровую деятельность с  экологическим воспитанием. Можно  утверждать, что корни игровой  деятельности уходят в обучение, в  процессе которого дошкольники  получают сведения об окружающей действительности и могут усваивать образцы построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построения сюжетов, реализация ролевых действий и прочее). Ближе других подойдя к решению этого вопроса, Р.И. Жуковская увидела прямую связь занятий и игры. Она выявила необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н. Фроловой подтвердило её идею. Об этом же свидетельствуют исследования Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новосёловой, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств формирования самостоятельной игровой деятельности.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.