На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Психологическая готовность к школьному обучению

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 24.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 9. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Содержание

Введение ………………………………………………………………………3
    Психологическая готовность детей к школьному обучению………………5
      Понятие психологической готовности детей к школьному обучению …5
      Возрастные циклы развития человека……………………………….7
    Исследование психологической готовности детей к школьному обучению...12
   2.1. Организация и методы исследования готовности детей к школьному обучению………………………………………………….…………………………12
   2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования……………………….14
Заключение……………………………………………………………………19
Глоссарий……………………………………………………………………...21
Список  использованных источников………………………………………...23
Приложения…………………………………………………………………    24
 

      Введение

     Психологическая готовность ребёнка к обучению в  школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в семье и детском саду. Её содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребёнку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учёбе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. На современном этапе развития общеобразовательных школ проблема психологической готовности детей к обучению является одной из самых актуальных. Для решения этой проблемы представляется необходимым установить уровень готовности детей к начальному образованию, выявить причины, повлиявшие на его функциональную готовность к обучению. В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости». В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе. На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми – родителями и учителями. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода к обучению, к детям как готовым, так и не готовым к школе, для того чтобы избежать школьной дезадаптации. 
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Определяя психологическую готовность к школьному обучению, специалист должен четко понимать, для чего он это делает. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. 
Цель исследования – раскрыть проблему психологической готовности детей к школьному обучению.

     Исходя  из цели исследования, нами были поставлены следующие задачи:
    Проанализировать теоретические источники к пониманию психологической готовности ребенка к школьному обучению.
     2. Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.
     3. Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.
     4. Провести экспериментальное исследование проблемы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению.
     Предмет исследования – готовность ребенка к школе как фактор учебной деятельности. 
Методы исследования – изучение и анализ психолого-педагогической литературы; наблюдения; тестирования; беседы.

     Практическая  значимость - адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспеваемости.
 

     Основная  часть

     1. Психологическая  готовность детей  к школьному обучению

     1.1. Понятие психологической готовности детей к школьному обучению

 
     Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны  и образуют структуру психологической  готовности к обучению в школе.  
Основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)». Основным же отличием учебной деятельности от других видов деятельности (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок (учащийся) принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. Учебная деятельность – это совместная деятельность, которая осуществляется в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик». Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в “зону ближайшего развития“ ребенка. “Зона ближайшего развития” определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно, только в том случае, если оно попадает в “зону ближайшего развития “ ребенка.

     Если  актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его “зона ближайшего развития” ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению. Так как в результате несоответствия его “зоны ближайшего развития” требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
     Психологическая готовность к школе – это комплексный  показатель, который позволяет прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность формируется постепенно и во многом зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность у ребенка необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность ребенка к обучению требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.
     В настоящее время практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплектное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.):
     1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность также входит определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибутами школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным только при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает и определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно будет развитие и протекание учебной деятельности.
     2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, это умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
     3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей таких качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, ему необходимы умения войти в детское общество, взаимодействовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими людьми, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, а также развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
     Кроме выше указанных составляющих психологической  готовности к школе мы выделим  также и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.
     Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Также важно состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев), состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности, общее состояние здоровья.
     Под речевой готовность понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. [14]
     Эмоционально-волевую  готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план своих действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, когда у него формируется произвольность психологических процессов.
     Таким образом, указанные компоненты психологической готовности к школе представляют собой необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для нормального начала обучения в школе по программе любой сложности, но адекватной возрасту ребенка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Общая психологическая  характеристика детей,  поступающих в  школу

     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [13]
     В дошкольном возрасте внимание носит  непроизвольный характер. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
     Состояние повышенного внимания связано с  ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является "универсальным средством организации внимания". Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
     Подобные  возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.
     Одним из основных достижений старшего дошкольника  является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания  можно отметить у детей уже  в возрасте 4-5 лет, однако значительного  развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [22 Эльконин Д.Б.
     Детская психология. 3-е изд. Издательство: Академия  
Серия: Классическая учебная книга Год: 2006] .

     Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. "Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности". [17]
     Накопление  к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности  в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного времени.
     В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.
     Необходимо  отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - "вписанным" в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
     Постепенно  старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого.
     Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а  по мере усвоения общепринятых норм и  правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей. [15]
     Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. К 7-летнему возрасту появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
     Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного  развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

   2. Исследование психологической готовности детей к школьному обучению

     2.1. Психологический возраст и самосознание

 
       Психологический возраст указывает на достигнутый  к определенному году жизни уровень  психического развития. Е.И.Головаха и  А.А.Кроник  
определяют следующие основные характеристики психологического возраста как феномена самосознания.

       Во-первых, это характеристика человека как индивидуальности и  
измеряется в ее «внутренней системе отсчета» (как интраиндивидуальная  
переменная), а не путем интериндивидуальных сопоставлений. Для того чтобы определить психологический возраст личности, достаточно знать лишь ее  
собственные особенности психологического времени. Понятие возраста  
производно от понятия «время» и не может быть определено без понимания того, о каком времени идет речь и что выступает единицей измерения этого времени. Если применительно к хронологическому возрасту 30 лет это значит лишь то, что в течение своей жизни человек совершил вместе с Землей 30  
оборотов вокруг Солнца. Но определить тот же интеллектуальный возраст как действительно временную характеристику уже невозможно, ибо о каком времени идет речь, мерой какого прошлого является этот возраст – совершенно непонятно. Но в тоже время авторы определяют психологический возраст личности как меру психологического прошлого личности, подобно тому, как хронологический возраст – мера его хронологического прошлого.

       Мерой психологического возраста могут быть самые разные показатели. Многие описывают этапы своей жизни, ориентируясь на существующие  
в обществе социальные представления о том, на какие этапы должна  
делиться жизнь (детство, отрочество, юность). При  
таком делении, по данным Т.Н.Березиной, также опираются на социально  
заданные внешние ориентиры, преимущественно деятельного характера.  
Но в тоже время некоторые выделяют этапы своей жизни, ориентируясь на события социальной, эмоциональной жизни (встреча со значимым другим, расставание; дружба, брак, рождение детей). Другие делят свою жизнь на этапы, ориентируясь на свой личностный рост («в 5 лет научился читать, а в 12 написал первое стихотворение»), на переезды из города в город («до 10 лет мы жили в одном городе, потом переехали в другой») или же не делят вообще.

       Во-вторых, психологический возраст принципиально  обратим, (в этом авторы сходны с  концепцией А.В.Толстых), то есть человек  не только стареет в психологическом  времени, но может и молодеть в нем за счет увеличения  
психологического будущего или уменьшения прошлого.

       В-третьих, психологический возраст многомерен. Он может не  
совпадать в разных сферах жизнедеятельности. К примеру, человек  
может чувствовать себя реализованным в семейной сфере и  
одновременно ощущать нереализованность в профессиональной сфере.

       Поскольку психологический возраст определяется, прежде всего, долей реализованных  межсобытийных связей в их общей  структуре, он может быть изменен  личностью благодаря реконструкции этих связей - пересмотру  
будущей жизненной перспективы и переосмыслению роли прошлых событий, их влияния на настоящее и будущее. Так, психологическая «старость» может наступить для человека и в сравнительно молодом возрасте, когда он большинство наиболее значимых событий относит к прошлому и не видит в них причин и средств реализации значимых событий в будущем. В этом случае прошлое становится замкнутой, самодовлеющей системой, оторванной от будущего  
человека, его жизненной перспективы, а сам человек психологически увеличивает свой возраст, преждевременно приближаясь к старости, если не по  
хронологическому и биологическому возрасту, то, по крайней мере, по субъективному самоощущению. Измерение психологического возраста выполняет  
определенную психотерапевтическую функцию, помогая некоторым лицам осознать пессимистический характер их отношения к собственному времени жизни, преобладание в нем реализованных отношений по сравнению с актуальными и потенциальными.

     2.2.  Искажения психического  возраста человека

 
       Об  искаженных (субъективных) восприятиях  личного возраста известно давно. Сегодня  мы сталкиваемся разногласиями специалистов в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в современном обществе размываются. Субъективный, переживаемый возраст, имеет внутреннюю систему отсчета. Ведь возраст тела очевиден, чтобы его можно было не замечать. Ю.И. Филимоненко видит здесь психологический механизм преодоления страха смерти, борьбу подсознания за субъективное бессмертие. По мере отдаления от периода юности признаки постепенного увядания тела должны были бы  
вызывать нарастание нервно-психической напряженности. В отличие от этого  
возраст души не имеет объективных внешних критериев, опирается сугубо на субъективную самооценку. Отождествление «Я» только с духовным началом позволяет подсознанию в преддверии надвигающейся старости успокаивать сознание приятными иллюзиями вечной молодости (если быть точнее – вечной взрослости). По данным автора, среднегрупповые оценки паспортного (тело) и самооценки субъективного (душа) возрастов совпадают в возрасте 25 лет. В дальнейшем субъективный возраст «души» отстает от паспортного в среднем на 5 лет за каждое последующее десятилетие жизни. Хотя Ю.Г.Овчинникова отмечает, что при кризисах идентичности возможна диффузия временной  
перспективы, которая особенно заметна в юности. Молодой человек ощущает себя то ребенком, то «видавшим виды» умудренным опытом стариком.

       Другой  аспект проблемы состоит в том, чтобы  ответить на вопрос,  
насколько это «нормально»; не в плане распространенности феномена, а с  
точки зрения психологического здоровья. Или, другими словами, что считать нормальной временной идентичностью, насколько возраст паспортный может опережать (отставать) от психологического?

       Данную  проблему исследовали А.А. Кроник и Е.И. Головаха методом опроса людей с высшим образованием в возрасте от 21 до 44 лет. Испытуемые должны были представить, что не знают своего хронологического возраста,  
и определить его.

       Итоговые  результаты исследования следующие:
      Средняя абсолютная разность между субъективной оценкой и реальным возрастом составила 4,2 года.
      С возрастом увеличивается число лиц, оценивающих себя более молодыми, чем в действительности.
      Степень занижения собственного возраста в самооценках также значительно увеличивается с возрастом.
       Авторы  считают, что полученные данные можно  анализировать на двух уровнях –  биологическом и социальном. Первый содержит предположение о существовании  у человека некоего «счетчика» годовых  циклов, на основании которого формируются  оценки собственного возраста. Но даже при наличии такого биологического механизма человек не способен  осознавать и объективно оценивать его показания, что и выражается в несовпадении самооценок  
возраста и его объективной величины.

       Второе  возможное объяснение явления несовпадения заложено в  
существующей в обществе системе возрастно-ролевых ожиданий, т.е.  
требований, предъявляемых к достижениям человека соответственно его  
возрасту. С этой точки зрения самооценка возраста является результатом сопоставления личностью своих наличных достижений в жизнедеятельности с соответствующими возрастно-ролевыми ожиданиями.

       Таким образом, можно сказать, что личное (субъективное) восприятие своего возраста зависит от напряженности, событийной наполненности жизни и личным восприятием степени своей самореализации. 
 

     2.3.  Возрастные кризисы  развития человека

 
     Возрастные  кризисы развития могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития и характеризуются резкими психологическими изменениями.
       Исследованием кризисов возрастного развития занимались многие  
научные школы, как отечественные, так и зарубежные.

       Возрастные  кризисы от новорожденности до семи лет хорошо описаны в работах  Л.С. Выготского по проблемам возрастных кризисов. Идеи Л.С.Выготского позже  уточнялись и развивались в работах Д.Б.Эльконина, Л.И. Божович и др. А вот относительно возрастных кризисов отрочества взгляды представителей школ уже разняться. Наиболее противоречивый и наименее изученный объект в возрастной психологии – кризисы взрослости.
       Представитель зарубежной психологии, Эрик Эриксон, создатель  
эго-теории личности, выделил 8 стадий психосоциального развития личности. Стадии психосоциального развития см. Приложение В. Он считал, что каждая из них сопровождается “кризисом - поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к  
индивидууму на этой стадии”. Каждый психосоциальный кризис сопровождается как позитивными, так и негативными последствиями.

и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.