На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Результат поиска


Наименование:


практическая работа Мотивы учения

Информация:

Тип работы: практическая работа. Добавлен: 25.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


практическая  работа №1 Мотивы учения. 

    Сущность учебных  мотивов
Побудителем учебной  деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:
познавательные потребности;
цели;
интересы;
стремления;
идеалы;
мотивационные установки, которые придают ей активный и  направленный характер, входят в структуру  и определяют ее содержательно-смысловые  особенности.  

Названная система  мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как  устойчивостью, так и динамичностью.
           Доминирующие внутренние мотивы  определяют устойчивость учебной  мотивации, иерархию ее основных  подструктур. Социальные мотивы  обусловливают постоянную динамику  вступающих в новые отношения  друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" (Формирование…, 1986. С. 14).
По ее мнению, качества мотивов могут быть:
содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями  ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость  с одного мотива на другой, эмоциональная  окраска мотивов) и т.д.  

Учебная мотивация  определяется как частный вид  мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
           Учебная мотивация позволяет  развивающейся личности определить  не только направление, но и  способы реализации различных  форм учебной деятельности, задействовать  эмоционально-волевую сферу. Она  выступает в качестве значимой  многофакторной детерминации, обусловливающей  специфику учебной ситуации в  каждый временной интервал.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для  той деятельности, в которую она  включается, факторов:
характером образовательной  системы;
организацией педагогического  процесса в образовательном учреждении;
особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень  интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками  и т.д.);
личностными особенностями  учителя (преподавателя) и прежде всего  системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
спецификой учебного предмета.
2. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии 
 

А.С. Герасимова  
 

Теория учебной  мотивации в отечественной психологии 
 

Проблеме мотивации  учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности  учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. Рассмотрим последовательно, как в педагогической психологии решаются основные вопросы теории учебной мотивации.  

Во-первых, каково содержание понятий «учебная мотивация», «учебный мотив»? В психолого-педагогической литературе не удалось встретить  прямого определения термина  «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической  неясностью, которая существует в  общей психологии. Косвенно, удалось  выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком  или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.).  

А что же такое  «учебный мотив» как структурный  компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».  

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических  характеристик (критериев) учебных  мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой  учебной деятельности и к ним  относятся: осознанность, самостоятельность  возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в  структуре мотивации, степень распространения  на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с  психофизиологическими особенностями  ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать  мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.  

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре  деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации учебных мотивов  по содержанию (направленности).  

В их основе лежит  предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.  

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации  Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).  

Обратимся теперь к  другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.  

В отечественной  литературе существуют два подхода  к различению внутренней и внешней  мотивации. Один подход использует в  качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом  и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует  познавательную потребность, связан с  усваиваемыми знаниями и выполняемой  деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.  

В основе второго  подхода наряду с указанным ранее  критерием выделяется и другой –  характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных  убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем  благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью  реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего  мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам  добавляется еще один – мотив  самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.  

В последние годы получила развитие тенденция подхода  к учебной деятельности как к  полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.  

Важную роль в  изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:  

1) по каким критериям  выделяются уровни и какова  характеристика каждого уровня?  

2) по каким показателям  можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?  

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?  

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации  учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология  такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности  ученика в процесс учения». В  ее основе – два критерия: тип  отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей  сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.  

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько  блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.  

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы.  

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:  

1) место учения  в системе личностно значимых  видов деятельности школьника  (является ли учение для ученика  значимой деятельностью);  

2) роль учителя  среди субъектов личностно-значимых  для школьника (является ли  учитель значимым субъектом, оказывающим  прямое влияние на мотивацию  учения);  

3) отношение к  учению (знак отношения; соотношение  социальных и познавательных  мотивов учения школьника в  иерархии);  

4) отношение школьника  к учебным предметам (определение  «любимых» и «нелюбимых» предметов).  

Говоря о «норме»  в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении  первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно  значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для  школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение  к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения  социальных и познавательных мотивов  учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.  

Диагностика мотивации  учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и  анализа результатов трех типов  методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных  методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью  других людей, оценивающих отношение  ученика к учению. Тогда как  при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные  предложения») школьник сам выполняет  экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются  его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам  диагностики автор относит беседу-интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку  побуждений.  

Таким образом, в  отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления  и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.). 
 
 

Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной  психологии 
 

А.С. Герасимова  
 

Теория учебной  мотивации в отечественной психологии 
 

Проблеме мотивации  учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности  учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. Рассмотрим последовательно, как в педагогической психологии решаются основные вопросы теории учебной мотивации.  

Во-первых, каково содержание понятий «учебная мотивация», «учебный мотив»? В психолого-педагогической литературе не удалось встретить  прямого определения термина  «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической  неясностью, которая существует в  общей психологии. Косвенно, удалось  выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком  или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными  терминами обозначают довольно сложную  систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.).  

А что же такое  «учебный мотив» как структурный  компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».  

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических  характеристик (критериев) учебных  мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой  учебной деятельности и к ним  относятся: осознанность, самостоятельность  возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в  структуре мотивации, степень распространения  на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с  психофизиологическими особенностями  ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать  мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.  

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре  деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации учебных мотивов  по содержанию (направленности).  

В их основе лежит  предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.  

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации  Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).  

Обратимся теперь к  другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.  

В отечественной  литературе существуют два подхода  к различению внутренней и внешней  мотивации. Один подход использует в  качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом  и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует  познавательную потребность, связан с  усваиваемыми знаниями и выполняемой  деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.  

В основе второго  подхода наряду с указанным ранее  критерием выделяется и другой –  характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных  убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем  благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью  реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего  мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.  

В последние годы получила развитие тенденция подхода  к учебной деятельности как к  полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.  

Важную роль в  изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:  

1) по каким критериям  выделяются уровни и какова  характеристика каждого уровня?  

2) по каким показателям  можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?  

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?  

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации  учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология  такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности  ученика в процесс учения». В  ее основе – два критерия: тип  отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей  сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.  

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько  блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.  

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы.  

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:  

1) место учения  в системе личностно значимых  видов деятельности школьника  (является ли учение для ученика  значимой деятельностью);  

2) роль учителя  среди субъектов личностно-значимых  для школьника (является ли  учитель значимым субъектом, оказывающим  прямое влияние на мотивацию  учения);  

3) отношение к  учению (знак отношения; соотношение  социальных и познавательных  мотивов учения школьника в  иерархии);  

4) отношение школьника  к учебным предметам (определение  «любимых» и «нелюбимых» предметов).  

Говоря о «норме»  в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении  первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно  значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для  школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение  к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения  социальных и познавательных мотивов  учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.  

Диагностика мотивации  учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и  анализа результатов трех типов  методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных  методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью  других людей, оценивающих отношение  ученика к учению. Тогда как  при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные  предложения») школьник сам выполняет  экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются  его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам  диагностики автор относит беседу-интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку  побуждений.  

Таким образом, в  отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления  и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.). 

Печатается на средства гранта РГНФ, проект № 06-06-55615а/Ц 
 

СИТУАЦИЯ ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ  МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ 

 Представлены  результаты исследования, направленного  на выявление возможностей использования  учителем ситуации выбора учебного  задания. Эта ситуация является  частным случаем разрабатываемой  автором общей технологии направленного  выбора в обучении, которая позволяет  осуществить индивидуальный подход  в обычной массовой школе. Ситуация  выбора учебного задания может  служить в руках учителя не  только средством обучения, но  и профессиональным инструментом  для психологического анализа  движения ребенка в учебном  материале, динамики его отношения  к обучению в целом и к  себе, как к ученику. В статье  приводятся типичные признаки  поведения младших школьников  в ситуации выбора, которые позволяют  судить об их учебной самооценке  и мотивации вучебном процессе. 

Ключевые слова: личностно  ориентированное образование, ситуация выбора, доминирующий мотив, учебная  самооценка, мотивация учения, мотивация  достижений. 

Давно научно установлено, что эффективность обучения в  значительной степени зависит от того, насколько оно способно опираться  на уникальные особенности каждого  ученика, учитывать его индивидуальные интересы и потребности. К сожалению, приходится констатировать, что в  традиционной системе образования  принцип индивидуализации так и  остался лишь благим пожеланием, пустой декларацией. Индивидуальное своеобразие  учащихся зачастую воспринимается учителями  как проблема, препятствие на пути освоения единой учебной программы, а индивидуальный подход если и осуществляется, то только по отношению к ограниченному  числу «особенных» (прежде всего  отстающих или проблемных) учеников. 

Попытки разрешить  это противоречие, сделать российское образование более эффективным  и отвечающим требованиям времени  привели к появлению личностно  ориентированной системы образования; в ней индивидуальный подход реализуется  по отношению к каждому ребенку, а не только к небольшой группе детей, по каким-либо причинам не укладывающихся в установленные рамки «среднего» ребенка, как это имеет место  при традиционном подходе. Личностно ориентированное образование исходит из следующего принципа: все дети в классе равноценны, но каждый ребенок уникален и неповторим. В этом смысле личностно ориентированный учитель не делит детей в классе на «отстающих», «продвинутых» или «середнячков»; он с равным уважением относится к индивидуальности каждого ребенка в классе и пытается строить свою работу на основе учета этой индивидуальности. 

Нам говорят: в классе, где одновременно находятся 25 - 30 учеников, такая индивидуализация невозможна. И это совершенная правда, если брать за основу традиционный подход, где один учитель решает за всех, определяет все и вся в этом классе. Есть у подобных сомнений и  другое важное основание - это необходимость  «дать» детям заранее определенную и единую для всех учебную программу. Как быть учителю, если программа  рассчитана на некоего абстрактного «среднего ученика», а в его  классе сидят 25 - 30 самых разных детей  со своими индивидуальными особенностями  и возможностями? 

Личностно ориентированное  образование предлагает реальную возможность  для преодоления этих фундаментальных  и, как кажется, неразрешимых противоречий. Она заключается в обучении на основе личной активности каждого ученика, которая проявляется, в частности, в индивидуальной избирательности  детей к содержанию, виду, форме  учебного материала и способам учебной  работы. Для реализации индивидуального  подхода ключевым становится понятие  самостоятельного и осознанного  выбора. Дать каждому ребенку в  учебном процессе право сделать  свой самостоятельный и осознанный выбор предоставляет так называемая технология направленного выбора. Она  позволяет сделать индивидуальный подход в обычной массовой школе  реальным, поскольку, с одной стороны, снимает с учителя обязанность  принимать решения за всех своих  учеников, а с другой - обеспечивает баланс между инвариантностью содержания учебной программы и индивидуальной вариативностью интересов и потребностей в обучении разных учеников. 

Суть технологии направленного выбора заключается  в том, что учитель организует условия выбора с учетом целей  и задач учебной программы, а  ученик осуществляет самостоятельный  выбор на основе собственных интересов  и потребностей. Организуя ситуацию выбора на уроке, учитель тем самым  предоставляет возможность каждому  ученику проявить свою индивидуальную избирательность. Иными словами, выбор  обеспечивает возможность для реальной индивидуализации обучения в условиях массовой школы. При этом профессиональная активность учителя и личная активность ученика не противоречат, а дополняют  друг друга. Через свой выбор каждый ребенок имеет возможность реально  влиять на то, что и как он изучает, а следовательно, становится подлинным субъектом обучения. 

Ситуация выбора может служить в руках учителя  мощным средством психологического анализа, которое позволяет ему  отслеживать не только движение ребенка  в учебном материале, но и динамику его отношения к обучению в  целом и к себе как к ученику. В ситуации выбора проявляется и  развивается индивидуальная траектория учения - путь каждого отдельного ребенка  в процессе освоения им учебного материала. Она отражает реальное соотношение  обучения и учения. Этот путь определяется не только усилиями учителя, но и собственной  активностью (избирательностью) ученика, то можно говорить, что индивидуальная траектория учения. Повседневное кропотливое  соотнесение обучения и учения есть основная задача личностно ориентированной  школы. 

Кроме того, индивидуальная траектория учения показывает динамику изменения учебно-познавательных интересов  ребенка, предпочтений определенного  содержания и вида учебного материала, формы и способа выполнения учебных  заданий, а также динамику изменения  его самооценки и мотивации в  учебном процессе, поэтому учитель  может своевременно и профессионально  оказывать психологическую и  педагогическую поддержку этому  ученику. 

Как свидетельствует  наш опыт [4], в ситуации свободного выбора наиболее ярко и полно раскрываются личностные особенности ребенка. Наблюдая за тем, что выбирает ребенок и  почему, устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о его побудительных мотивах, образе мыслей и чувствах каждого ученика. Например, один ребенок постоянно избегает совместных форм работы со своими одноклассниками, потому что неуверенно чувствует себя в новом коллективе или не любит согласовывать свои действия с другими детьми, хочет все сделать сам. Другой, решая задачу, часто пользуется угольником, линейкой, карандашами - он рисует схемы и чертежи, которые необходимы ему для успешного решения задач. А кто-то предпочитает решать задачи на словесно-логическом уровне, выбирая для этого в учебнике подходящие правила, листая различные справочники и словари. 

Общеизвестно, какое  большое значение имеет мотивация  ребенка в учебном процессе. Она  в значительной степени определяет то, как он учится, зачем вообще ходит  в школу, как относится к обучению, к учителю и к себе как к  ученику. По большому счету без знания мотивации трудно понять личность ученика, верно интерпретировать, а значит, и корректировать его поведение. 

Сложность и неоднозначность  мотивации, ее тесная взаимосвязь с  потребностями, интересами личности, целями и задачами ее деятельности породило в науке множество самых разных подходов и толкований. Опишем представление  о мотивации, которым мы пользовались в нашей работе. 

Мотив - это прежде всего побуждение к деятельности. Тесная взаимосвязь мотива с целями и задачами деятельности человека [13], сознательно принятыми намерениями [1] делают это побуждение осознанным. Мотив имеет две стороны: когнитивную, направленную на предмет потребности, и аффективную, исходящую от самой потребности. Такое понимание позволяет работать с мотивом в реальном учебном процессе [3; 85]. 

Впрочем, понимание  мотивации учения также неоднородно. Разные исследователи наполняют  это понятие разным содержанием. Например, А.К. Маркова [8] полагает, что  мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как  форма проявления первых трех. М.В. Матюхина [9] выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности: а) мотивация содержанием (имеющая три уровня: интерес к занимательному; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению); б) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский - выполнение деятельности; поисково-исполнительский - выведение правила; творческий - самостоятельное составление задачи). По мнению Н.В. Елфимовой [2], мотивация учения определяется системой следующих показателей: 1) становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося; 2) личностно значимыми для учащегося субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими на отношение учащегося к учению; 3) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию. 

На наш взгляд, эти подходы к пониманию мотивации  учения довольно громоздки и запутанны. Гораздо ближе нам позиция  В.Э. Мильмана, который полагал, что по отношению к учению как к деятельности, может существовать только две группы мотивов - внутренние и внешние. «Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью <...> По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного <...> И, по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения» [11; 130 - 132]. 

В данной работе мы обратимся  к анализу одного внутреннего  и одного внешнего мотива учения, которые, на наш взгляд, имеют первостепенное значение в реальном учебном процессе. Внутренний мотив учения, или собственно впадает с целью учения - научиться, овладеть чем-то новым, ранее неизвестным. Высокая мотивация учения проявляется  в осознанном и устойчивом стремлении ученика браться за то, что он еще не очень знает, не очень умеет. В ситуации выбора учебного задания  мотивация учения может проявить себя в том, что ребенок предпочитает выбирать для себя трудные, проблемные и малознакомые задания, с целью  «научиться их решать, узнать новое». Другой мотив - мотив достижений - также  оказывает на ученика большое  влияние, ибо связан с отметкой, но выступает как внешний относительно цели учения. Высокая мотивация достижений проявляется в осознанном и устойчивом стремлении ученика к достижению личностно значимого успеха и  избеганию риска возможной неудачи. В ситуации выбора учебного задания  мотивация достижений может проявить себя в том, что ребенок предпочитает выбирать для себя легкие и хорошо ему знакомые задания, чтобы гарантированно с ними справляться. 

Как правило, на ребенка  одновременно оказывают влияние  не один, а несколько разных мотивов. «Учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, которые  не то
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.