На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Самосознание подростка

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 26. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 


Глава 1 Теоретические предпосылки изучения развития самосознания и самоконтроля в общении в подростковом возрасте 

       Проблема  самосознания в современной зарубежной  и отечественной психологии
 
     Анализ  литературных источников по проблеме позволяет выделить несколько дискуссионных вопросов, а именно: природа самосознания, место самосознания среди других психологических феноменов, факторы, определяющие развитие самосознание, структура самосознания, генезис самосознания. Решение вопроса о природе самосознание всецело зависит от философских позиций тех концепций, в рамках которых он трактуется. Так, интроспекционизм игнорирует роль объективных факторов в возникновении и развитии самосознания. Представители этой концепции отождествляли психическое с сознанием, а сознание с самосознанием. Сторонники бихевиоризма и необихевиоризма, напротив старались выявить и подчеркнуть влияние окружающей действительности на психическую деятельность человека, однако впоследствии они пришли к исключению сознания и самосознания из сферы психической жизни, к отрицанию роли сознания в поведении людей. Вся психическая деятельность была сведена ими к механическим реакциями организма на внешние стимулы.
     Разные  исследователи отводят различное  место самосознания в системе  психологических феноменов. Подход к решению этого вопроса состоит в том, что самосознание считается почти синонимом психического. Одна из первых попыток выделить социальный фактор в осознании личностью самого себя принадлежат У. Джемсу. Однако социальные и индивидуально - природные компоненты самосознания у У. Джемса рядоположенными.
     В начале XX века социолог Ч. Кули сформировал  теорию «зеркального Я»,  согласно которой  представление человека о самом  себе, «идея Я», складывается под  влиянием мнений окружающих и включает 3 компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости унижения.
     Формирование  человеческого «Я» в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп было исследовано Д. Мидом. Д. Мид утверждал, что самосознание - это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное действие. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.
     Иной  подход к рассмотрению самосознания характерен для представителей гуманистического направления в психологии. К. Роджерс, говоря о самосознании, оперирует понятием “Я - концепция”, под которой понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида как самостоятельная фигура и фон и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступить, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями “Я” в прошлом, настоящем и будущем. “Я - концепция” включает в себя реальное и идеальное “Я”.
     Работая в рамках гуманистической психологии, Р. Бернс предложил более дифференцированную структуру “Я - концепции”. При этом автор попытался впервые использовать идеи теории и практики гуманистической психологии в процессе обучения и воспитания.
     Развитие  личности в теории самоактуализации А. Маслоу понимается исключительно как внутренний процесс, связанный с изначальным ее стремлением актуализировать в себе наследственные и генетические предрасположенности в отношении темперамента, характера, интеллекта. А. Маслоу выделяет самоактуализацию, или самореализацию, как одну из основных человеческих потребностей.
     В психологической литературе особенно много работ, в которых самосознание рассматривается как важнейшая  часть личности. При этом нередко  подчеркивается, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на дальнейшее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания личности, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания ребенка. В противоположность психологам - идеалистам, которые придерживаются мнения о врожденности самосознания, наши психологи признают врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.
     Поэтому настоящий источник и движущие силы развития самосознания, как отмечает С.Л. Рубенштейн, следует искать не во врожденных предпосылках, а в возрастающей реальной самостоятельности индивида, выражающийся в изменении его взаимоотношений с окружающими людьми. Регуляция связи ребенка со средой, воспитания тем самым играет ведущую роль и в развитии самосознания личности ребенка. В отечественной психологии в качестве определяющих факторов развития самосознания берется собственная практическая деятельность человека и его взаимодействие с окружающими людьми, посредством которых он усваивает накопленный человечеством общественный опыт [17].
     Самосознание - это открытие своего собственного «Я» на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях, это поиск своего места  в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором, творцом собственной биографии. Это событие (самосознание) происходит в возрасте около трех лет, оно подготавливается предшествующей историей детства. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни. Самосознание - осознание себя и отношение к себе как к физическому, духовному и общественному существу [17].
     Самосознание  – интегральное образование личности, оно определяется развитием таких  качеств как самостоятельность, креативность, произвольность и т.д. Самосознание – система представлений ребенка о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с окружающими и отношение к себе. Самосознание включает три компонента:
             1) когнитивный компонент – знание своих качеств и способностей, образ собственной внешности (образ Я);
             2) эмоциональный компонент –  самоотношение, самоуважение;
             3) оценочный компонент – самооценка [24].
     Самосознание  представляет собой сложное психическое образование, состоящее из структурных составляющих, однако относительно содержания и функций составляющих мнения исследователей не всегда совпадают. Рассматривая проблему образования человека с позиции повышения его социальной эффективности, первоочередное внимание, с нашей точки зрения, следует уделить совершенствованию управления педагогическим процессом в начальной школе, внедрению тех технологий, с помощью которых можно достичь желаемого результата, а именно сформировать успешную личность, способную адекватно оценить себя, принять самостоятельное решение, взять ответственность за его исполнение и снять социальное напряжение. Анализ практики свидетельствует о целесообразности развития уже в младшем школьном возрасте представлений о самом себе и формирование образа «Я», без которых не возможно понимание поведения человека, причин успехов и неудач в его личностном восхождении и жизнедеятельности [16].
       Образ «Я» как особое психологическое  образование было выделено и охарактеризовано У. Джеймсом в 1892 г. в рамках изучения самосознания. Глобальное, личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и «Я» как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Таким образом, У. Джеймс впервые подчеркнул различия Я-субъекта и Я-объекта.
     В психической деятельности человека выделяется особый род активности - это рефлексивная деятельность, активность «Я», направленная на самое себя. В  рефлексивной деятельности «Я» выступает  как объект своих действий и переживаний [27].
     Рефлексивность - это форма переживания человеком  своей личности, форма, в которой  личность открывается самой себе. Самосознание развивается постепенно, генетически это самая поздняя  характеристика сознания. Самосознание возникает как продукт жизни в обществе, жизненного опыта. Необходимой предпосылкой формирования самосознания является сравнение себя с другими людьми. Человек как в зеркало смотрится в другого человека. Х.С. Салливан: «Для того чтобы мы поняли, кто мы такие, мы должны знать реакции на нас других людей» [22, с. 65]. Для формирования самосознания важно не только общение, но и труд и, в первую очередь, предметные действия ребенка. Б.Г. Ананьев выделяет основные стадии в формировании самосознания именно в связи с развитием предметных действий и общения [1].
       На 1-й стадии ребенок отделяет свои действия от предметов своих действий. Это происходит в конце 1-го года жизни.
       На 2-й стадии происходит отделение  ребенком себя от своих действий, то есть осознание им того, что выполненные действия есть его действия, он сам является субъектом деятельности.
       3-я  стадия связана с формированием  образа «Я». Это происходит  в 2-3 года, когда дети переходят  от называния себя по имени  к использованию в разговорах  о себе местоимения «мой, моя, мое, у меня».
       4-я  стадия (3-4 года) характеризует переход  от представления себя к мысли  о себе, формируется понятие о себе. Появляется самооценка. В этом возрасте дети не только указывают причины своих действий, но и дают им оценки. В начале эти оценки являются простым выражением оценки других лиц. Несколько позже появляется отражение и оценка своих психических состояний, желаний, хотений, мотивов.
       Таким образом, развитие самосознания начинается с осознания своего тела, различных  его органов и создания экстероцептивного  образа самого себя. Образ своего физического облика складывается раньше, чем духовного, психологического. Р. Бернс « Самосознание - это совокупность установок на самого себя» [6, с. 32].
       Огромное  влияние на развитие самосознания оказывает социальная среда, взаимодействие с другими людьми и, прежде всего, с членами семьи. В.В. Столин выделяет в качестве основных феноменов, влияющих на формирование самосознания, следующие [25]:
    прямое или опосредованное усвоение точки зрения другого на себя;
    прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей норм, оценок, стандартов, способов поведения;
    трансляция ребенку со стороны близких конкретных оценок, стандартов и т. п.;
    система контроля за ребенком (предоставление самостоятельности или жесткий контроль);
    система отношений, складывающихся между ребенком и родителями (равенство общающихся, функциональное неравенство, система трансакций);
    вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье (семейная идентичность);
    механизм идентификации, то есть уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу.
       Р. Бернс «позитивную Я-концепцию  можно приравнять к позитивному  отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной  ценности; синонимами негативной Я-концепции  становятся в этом случае негативное отношение к себе, непринятие себя, ощущение своей неполноценности»[6, с. 37].
       Психологи рассматривают «Я-концепцию» в качестве итогового продукта самопознания человека [16]. «Я-концепция» имеет сложную  структуру и включает следующие составные части» [6, с. 78].
       Я-физическое - образ тела, переживание отдельных сторон своего физического облика, дефектов или недостатков. Эта сторона Я-концепции особенно большое значение имеет в детском и подростковом возрасте, когда другие стороны «Я» еще отстают в своем развитии. Значение Я-телесного иллюстрируется открытым А. Адлером в начале нашего века эффектом компенсации и сверхкомпенсации органических дефектов.
       Я-психологическое  - восприятие собственных черт личности, способностей, мотивов, притязаний. Психологическое «Я» составляет основу Я-концепции. Я-социально-ролевое - ощущение себя носителем тех или иных социальных ролей и функций (например, профессионала, отца семейства, члена общественной организации и т. п.). Социально-ролевая идентичность человека - очень важная составляющая Я-концепции.
       Самоотношение, или смысл «Я». Внешним проявлением самоотношения является самооценка - общее положительное или отрицательное отношение к себе. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной мере определяет социальную адаптацию личности. Важными характеристиками самооценки являются целостность, интегрированность и автономность самооценки, ее независимости от внешних оценок. В формировании самооценки огромную роль играет родительское отношение: положительная самооценка формируется родительской любовью, отрицательная - нелюбовью, отвержением ребенка. Важную роль играет также успех деятельности. У. Джеймс определил формулу самооценки [19, c. 18]:

       Из  этой формулы следует, что для того, чтобы повысить самооценку, нужно либо повысить успешность деятельности, создать для человека ситуацию переживания успеха, либо снизить притязания. Если человек, имеющий завышенные притязания, постоянно наталкивается на неуспех, это ведет его к фрустрирующим переживаниям.
       Д.А. Леонтьев выделяет еще один уровень  Я-концепции - Я-экзистенциальное, в котором отражены особенности взаимоотношений личности с окружающим миром [13, c. 7]. Оно проявляется в ощущении себя источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживания своей свободы или несвободы, ответственности или сторонности. Это уровень, в котором отражаются общие принципы отношений личности с окружающим миром, а не отдельные свойства.
       В целом Я-концепцию можно представить как иерархически организованную структуру, разворачивающуюся от глубинного самоощущения до вербализованных концептуальных представлений о себе. В психологии принято выделять две формы Я-концепции: Я-реальное и Я-идеальное. Я-реальное включает те представления человека о самом себе, которые, по его мнению, наиболее достоверно и адекватно характеризуют личность в данный момент. Идеальная Я-концепция - это представления личности о себе в соответствии с идеалами, желаниями («каким я хотел бы быть»), сумма желательных качеств. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний. Сущностью чувства самоуважения является соотношение индивидуального идеала и достижений. Соотношение Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное «Я» - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реального, побуждающие личность к развитию. Я-идеальное и Я-реальное, как правило, не совпадают и не могут совпадать полностью. Однако большие расхождения между ними, конфликтный характер соотношения (когда в идеальном «Я» присутствует одна черта, а в реальном «Я» ее противоположность) считается тревожным симптомом, так как ведет к нарушениям в поведении и неадаптивности. Выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции [28].
    Снижение самоуважения и часто как следствие - социальная деградация, агрессивность.
    Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Человек легко поддается влиянию группы.
    Глубокое изменение восприятия. Люди с негативной Я-концепцией с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.
       Подход, основанный на психоаналитических взглядах, рассматривает Я-идеальное как элемент глубинных личностных процессов. Помимо того, что Я-идеальное может стать причиной депрессивных переживаний, что подтверждается исследованиями, которые показали, что у больных неврозом конфликт между Я-идеальным и Я-реальным выражен намного сильнее, чем у психически здоровых людей, человек переживает постоянное недовольство собой, как признак фрустрированности. Кроме того, Я-идеальное включается в структуру защитно-психологических механизмов и стратегий, цель которых - сохранение положительного самоотношения. Психологической защитой в настоящее время считают любые реакции, которым человек научился и прибегает к их использованию неосознанно, для того, чтобы защитить свои внутренние психические структуры, свое «Я» от чувства тревоги, стыда, вины, гнева, а также от конфликта, фрустрации и других ситуаций, переживаемых как опасные.
       Восприятие  себя может искажаться не только защитными  механизмами, но также мотивами, целями, установками. В исследованиях выделяются две функции самопрезентации:
     - самопрезентация предпринимается ради самопонимания. Человек стремится согласовать представление о себе со своим поведением;
     - публичное распространение образа  «Я». Главное в этой функции  - защита самоотношения и обеспечение  успешного социального взаимодействия.
       Возможны  две стратегии самопрезентации: ублажающая и самоконструирующая. Ублажающая направлена на то, чтобы представить  себя в благоприятном свете и  получить одобрение окружающих. Самоконструирующая направлена на поддержание и укрепление идеального «Я», так как вытекает из желания произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в идеальное «Я» субъекта. Для развития самосознания важны следующие моменты:
     1. предоставление свободы или наложение  запретов. Некоторые родители придерживаются  стратегии жесткого контроля над поведением ребенка; другие предоставляют им практически неограниченную свободу. Третьим удается найти золотую середину между этими двумя крайностями.
     2. тепло или отчужденность в  отношениях. Несмотря на то, что  практически все родители любят своих детей, между ними существуют различия в том, насколько часто и открыто они выражают это чувство и насколько им свойственна холодность и враждебность (которые иногда даже способны вытеснить иеплое и сердечное отношение к ребенку).
     3. заинтересованность или безразличие. Многие родители проявляют полную заинтересованность в ребенке, которая отрицательно влияет на развитие Я-концепции. Даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят его Я-концепции меньший вред, чем проявляя к нему полное безразличие.
     4. порядок рождения в семье. Данный  момент, по-видимому, незначительно  влияет на  самооценку. Но отношения  ребенка с родителями одного  с ним пола в этом плане  довольно значимо.
       Высокая степень  авторитарности в отношениях родителей с ребенком препятствует развитию позитивной  Я-концепции[6].
       Таким образом, ведущей функцией самосознания является регуляция поведения личности. Совокупность знаний о себе и самооценка представляет психологическую основу поведения личности, степень ее уверенности  в себе, свободу и ответственность. Исследования последних лет доказывают, что отрицательная динамика познавательных интересов, интересов к себе, рост числа детей группы риска, склонных к девиациям, обусловлены слабой сформированностью у них адекватной самооценки, неспособностью к самоконтролю. К началу подроскового возраста число школьников с заниженной самооценкой существенно возрастает. В этой связи становится очевидным мотив выбора поля нашей конструктивной деятельности - развитие самосознания у подростков. 

       1.2 Особенности формирования сознания  в подросковом возрасте 

              Важным этапом созревания является  процесс формирования самосознания. В его основе лежит способность  человека отличать себя от  своей жизнедеятельности, осознанное  отношение к своим потребностям и способностям, влечениям, переживаниям и мыслям.
              У подростков субъективный образ  "Я" складывается в большей  степени от мнения окружающих. Обязательным компонентом самосознания  является самооценка. Часто у  подростков самооценка неадекватна: она либо имеет склонность к повышению, либо самооценка значительно снижена. Формирование личности у мальчиков и девочек различны в интеллектуальном и эмоциональном плане. У мальчиков ярче выражена способность к абстрагированию, значительно шире круг интересов, но наряду с этим, они беспомощнее в реальных жизненных ситуациях. У девочек - более высоко развита словесно-речевая деятельность, способность к состраданию и переживанию. Они более чувствительны к критике своей внешности, чем к критическим оценкам их интеллектуальных способностей. Подросток стремится к самостоятельности, но в проблемных жизненных ситуациях он старается не брать на себя ответственность за принимаемые решения, и ждет помощи со стороны взрослых.
              Ведущей деятельностью в этом  возрасте является коммуникативная, общаясь в первую очередь со своими сверстниками подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности.
              В современной западной литературе  широкое распространение получила  концепция Эрика Эриксона о  кризисе идентичности как главной  особенности подросткового возраста (под идентичностью понимается  определение себя как личности, как индивидуальности). Эриксон называет этот кризис "Идентификация или путаница ролей". Подросток активно "примеряет" на себя различные социальные роли, определяет требования, возможности и права, присущие каждому новому образу. Безусловно, в ролевом веере будут присутствовать и негативные объекты, само существование которых может провоцировать конфликтные ситуации [28].
              Суть "подросткового комплекса"  составляют свои, свойственные этому  возрасту и определенным психологическим  особенностям - поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействиия окружающей среды.
              Подростковая фаза первичной  социализации - все подростки этого  возраста - школьники, находящиеся  на иждивении родителей или  государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст очень противоречив, для него характерно диспропорции уровней и темпов развития. Подростковое "чувство взрослости" главным образом новый уровень притязаний, предвосхищяющий положение, которого подросток фактически не достиг. Для подростка очень важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими, чтобы форма его поведения не была детской. Ценность работы для подростка определяется ее взрослостью, а возникающие представления о нормах поведения провоцируют на обсуждение поведения взрослых, обычно весьма не лицеприятно, отсюда и типичные возрастные конфликты. Этот возраст также представляет собой особый интерес в связи с тем, что для большинства ребят еще не наступил момент самоопределения; не встала еще остро проблема дальнейшего выбора - либо получать среднее образование в школе и ориентироваться в далеком будущем на высшее учебное заведение, либо совмещать образование с получением профессии в средних специальных учреждениях, таких как, колледжи, техникумы и пр.
              Таким образом, большая группа  детей находится как бы в  состоянии "социального покоя": взрослые по отношении к подростку  ведут себя как с ребенком, еще слабо предъявляются требования  ответственности за совершаемые поступки и принимаемые решения. При уже достаточно сформированном характере еще в слабой степени выражены социальные наслоения. Проекция же семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и межличностных контактах. Можно предположить, что в семьях, где подросток обделен вниманием взрослых, где нет доверительных взаимоотношений - формируется чувство враждебности ко всему окружающему миру. Учитывая непростую социально-экономическую обстановку в обществе, ее нестабильность и неуверенность в завтрашнем дне у подавляющего большинства взрослого населения - повышенный фон тревожности, к сожалению, становится нормой. Дети, более тонко чувствующие атмосферу окружения, не могут не принять это как естественное состояние.
              В настоящее время агрессивное поведение подростков является проблемой, которая волнует и родителей и учителей. Психологическая атмосфера в детском коллективе зачастую зависит от детей, более агрессивных по отношению к окружающим.
              Различные авторы в своих исследованиях по-разному трактуют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для "защиты занимаемой территории" (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию.
     Однако  нельзя рассматривать агрессивность  только как негативное явление. Следует  помнить о том, что они могут  закономерно возрастать на фоне повышения  активности подростка в процессе его аффективного развития. 

     1.3 Самоконтроль в общении 

     Самоконтроль  является условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики. Самовоспитание и самосовершенствование личности, обучение и профессиональная деятельность, поведение в обществе предполагают непременную включенность в них самоконтроля. Самоконтроль относится к числу обязательных признаков сознания и самосознания человека. Он выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности. Самоконтроль является одним из неотъемлемых компонентов процессов самоуправления (саморегулирования) систем различной качественной природы, среди которых человек представляет собой пример живой и в высшей степени сложной системы.
     Человек может выступать в роли объекта  и субъекта контроля. Как существо общественное человек на протяжении всей своей жизни является объектом контроля со стороны окружающих его  людей. Под контролем общества находятся  процессы обучения и воспитания человека, его занятость в профессиональной деятельности, поведение в быту. С другой стороны, уже как субъект контроля человек сам является носителем контрольных механизмов. При этом направленность контроля может быть различной: вовне и на себя. В первом случае объектом контроля для человека выступают поведение и деятельность других людей, характер протекания процессов в общественных, природных, технических системах. Но объектом контроля для человека становятся также его собственные поступки и действия, присущие ему психические явления. Именно в последнем случае, когда человек контролирует свою психическую сферу, мы имеем дело с самоконтролем [9].
     С одной стороны, самоконтроль не может  осуществляться без наличия того, что, собственно, контролируется, проверяется. С другой стороны, в составе самоконтроля обязательно присутствие эталона, т. е. того, что должно быть. Вопрос о степени совпадения контролируемой и эталонной составляющих решается посредством операции сличения. Если в результате ее осуществления контролируемая и эталонная составляющие не совпадают, то на «выходе» самоконтроля будет иметь место сигнал рассогласования, отражающий степень их расхождения. Если же факт рассогласования не будет выявлен, то это означает, что контролируемая составляющая соответствует эталону.
     Самое общее определение самоконтроля может быть дано с позиции функционального  подхода к нему, в соответствии с которым что бы ни являлось объектом самоконтроля, в какую бы сферу  психических явлений ни оказался он вовлеченным, его функция носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения того, что должно быть, с тем, что еще только может быть или фактически уже имеет место. Содержание компонентов, входящих в состав самоконтроля, естественно, будет меняться в зависимости от того, в каком контексте оно проявляется. Так, например, в процессе опознания в качестве контролируемой переменной будет выступать сформированный персептивный образ стимула, а роль эталона выполнит извлеченный из памяти образ уже ранее воспринятого стимула, меру схожести с которым и будет помогать устанавливать самоконтроль. С другой стороны, если обратиться к сфере поведения, то там в составе самоконтроля роль контролируемой переменной может выполнять намерение совершить какой-то определенный поступок, а эталон – составляющая предстает как усвоенная в процессе воспитания норма (образец) принятого в обществе поведения в соответствующей ситуации. Несмотря на очевидную разноплановость приведенных примеров, в том и другом случае функция самоконтроля остается неизменной, а именно – она будет заключаться в установлении степени совпадения сличаемых компонентов. Поэтому, подчеркнем еще раз, в общем определении самоконтроля акцент должен быть сделан на его функциональной сущности, и оно не должно отражать специфику составляющих его компонентов, что, однако, будет вполне уместным, когда определение раскрывается применительно к конкретному объекту самоконтроля.
     Самоконтроль  неотъемлемым образом включен во все виды деятельности человека: игровую, учебную, трудовую, научную, спортивную и др. К числу общих, т. е. не зависящих от специфики выполняемой деятельности, принципов классификации видов самоконтроля можно отнести временной, пространственный, структурный, а также принцип произвольности самоконтроля [13].
     В соответствии с временным принципом  следует различать предварительный (антиципирующий), текущий (промежуточный) и результирующий (итоговый) виды самоконтроля. Объектом предварительного самоконтроля, включенного в процесс антиципации, является все то, что еще не вступило в фазу непосредственного осуществления, реализации. Например, предварительной проверке с точки зрения правильности их выбора могут подвергнуться цель и программа еще только предстоящей деятельности. Трудно переоценить роль предварительного самоконтроля для предотвращения возможных ошибочных решений, действий, неправильных поступков. Текущий самоконтроль сменяет предварительный и, будучи включенным в процесс выполнения деятельности, направлен на проверку правильности промежуточных результатов. Наконец, результирующий самоконтроль как бы подводит итоги проделанному и помогает ответить на основной вопрос: достигнута ли исходно поставленная цель?
     В соответствии с пространственным принципом  контролируемая составляющая, как, впрочем, и сам эталон, может поступать в операцию сличения по каналам различной модальности. В связи с этим различают зрительный, слуховой, тактильный и другие виды самоконтроля. В процессе жизнедеятельности человека доминирует самоконтроль, осуществляемый через внешние каналы связи. Такой самоконтроль преобладает в разнообразных видах деятельности в поведенческой практике. Например, идет ли человек пешком или пользуется транспортом, он проверяет правильность своего местоположения по отношению к предварительно намеченному им маршруту и конечному пункту следования с помощью контрольной информации, поступающей к нему извне. Характерным же примером поступления контролируемой переменной по внутренним каналам связи являются интроцептивные ощущения, на основе которых осуществляется психическая саморегуляция состояния.
     Согласно  структурному принципу присущее человеку многообразие механизмов самоконтроля иерархически организованно. Механизмы  самоконтроля имеют место уже  на клеточном уровне жизнедеятельности  человека. Саморегуляция физиологических функций осуществляется по гомеостатическому принципу, состоящему в поддержании в требуемых пределах сложившихся в процессе эволюции биологических констант, или, иначе говоря, эталонов организма. В качестве примера таких констант можно назвать концентрацию сахара в крови, содержание в ней углекислого газа и кислорода, температуру тела, артериальное давление и др. Саморегуляция по гомеостатическому принципу заключается в том, что та или иная контролируемая составляющая посредством самоконтроля непрерывно сличается с соответствующим биологическим эталоном, и если в результате сличения появляется сигнал рассогласования, то это оказывается толчком к восстановлению нарушенного равновесия. Самоконтроль пронизывает все психические явления, присущие человеку (процессы, состояния, свойства). В этом смысле можно говорить о самоконтроле за протеканием отдельного психического процесса: ощущения, восприятия, опознания, мышления и др.; о самоконтроле человека за собственным психическим состоянием, например, самоконтроль эмоциональной сферы; о самоконтроле как о свойстве человека, ставшем в результате воспитания и самовоспитания чертой его характера. В деятельности, как в фокусе, пересекаются все психические явления и наиболее полно обнаруживает свое присутствие в них самоконтроль [12].
     И наконец, в соответствии с принципом  произвольности следует различать  произвольный и непроизвольный виды самоконтроля. Произвольный самоконтроль предполагает осознанный характер постановки и достижения соответствующих целей при выполнении определенного вида деятельности. Сам же процесс выполнения деятельности, реализуемый через последовательность действий и отдельных движений, может осуществляться при участии самоконтроля, постоянная осознанность которого уже не является обязательным условием. Непроизвольный самоконтроль происходит, например, на биологическом уровне, на котором механизмы самоконтроля включены в различные контуры саморегуляции, обеспечивающие жизнедеятельность организма, и их функционирование осуществляется вне сферы сознания человека.
     Самоконтроль  в общении - способность человека управлять эмоциями, речью при  общении с другими людьми [9].
     Люди  с высоким коммуникативным контролем, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют  выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: "Я такой, какой я есть в данный момент".
     Люди  с низким коммуникативным контролем  более непосредственны и открыты, у них более устойчивое Я, мало подверженное изменениям в различных ситуациях.
     Таким образом,можно сделать вывод о  том, что самоконтроль является важной частью процесса общения. Сформированный самоконтроль позволяет человеку лучше  управлять своими эмоциями и речью. 
 

       Глава 2 Экспериментальное исследование по развитию самосознания младших школьников
       2.1 Организация и методы исследования 

       Основная  цель нашего исследования заключалась  в исследовании особенностей процесса развития самосознания и самоконтроля в общении в подрасковом возрасте и разработке программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на развитие самосознания и самоконтроля подростков.
     Для доказательства гипотезы на практическом уровне нами была проведено исследование на базе Омутской средней общеобразовательной школы  в 9 классе. В классе 6 учащихся.
     Исследование  состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. На констатирующем и контрольном этапе были применены  диагностические методики, на формирующем  этапе апробировалась  программа психолого-педагогического сопровождения развития самосознания и самоконтроля в общении у подростков.
     Были  применены методики, затем апробировалась  программа психолого-педагогического сопровождения развития самосознания и самоконтроля в общении у детей подросткового возраста. А после применения программы были вновь применены методики и сравнивались результаты до реализации программы и после.
     Для того чтобы полнее увидеть картину  развития самосознания  и самоконтроля в общении детей подростков, диагностическая программа должна удовлетворять следующим условиям: должна исследовать уровень сформированности основных психических функций; организовывать равные для всех условия работы; сама природа заданий должна препятствовать механическому заучиванию правильных ответов; стимульный материал должен быть достаточно схематичен; давать возможность детям ощутить те ограничения в поведении, те правила, которые предполагает процедура обследования; небольшой объем времени, затрачиваемый на всю процедуру обследования; возможность четкой фиксации результатов обследования; возможность использования результатов тестирования любым психологом.
     Целью данной программы является создание условий для развития самосознания и самоконтроля в общении детей  подростков. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:
     - обучение участников группы способам  осознания и отреагирования эмоций;
     - способствование повышению самооценки  у участников группы;
    способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся
    формирования самоконтроля в общении
     Учитывая  специфику самосознания подростков необходимо помочь им изменить негативное отношение к себе, выработать уверенность, стремление к успеху. В этих целях  может быть использована специальная  коррекционная программа, направленная на развитие различных структур самосознания ребенка. Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия.
     Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Для проведения занятий по программе необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы - столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посещаемости» занятий.
     Это позволяет оценивать динамику отношения  к школе каждого конкретного  ребенка, с учетом того, сколько занятий  им посещено. Пропуск одного-двух занятий  по программе, как правило, резко  снижает ее эффективность, поскольку  «проваливается» реализация одной  из микроцелей программы.
     Для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование  которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Отсюда выбор конкретных методик для  проведения комплексного психологического изучения личности ребенка производился с расчетом на получение с помощью этих средств личностно – психологических характеристик, позволяющих проверить выдвинутую гипотезу.
       На  основе трех компонентов самосознания: когнитивного, эмоционального и оценочного в педагогической работе по развитию самосознания подростков нами использовались методики: «Шкала самоуважения Розенберга», методика «Кто я?», методика Г.В. Щур «Лесенка».
       Учитывая  особенности формирования самоконтроля в общении нами была выбрана методика - «диагностики самоконтроля в общении» М.Снайдера и тест «Умеете ли вы слушать».
       При выборе методик учитывалась: положительная  оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки результатов и пр.
       Требования, предъявляемые к организации  исследования заключались в следующем:
       - исследование проводилось в условиях реального образовательного процесса;
       - работа строилась последовательно.
     Диагностика самоотношения (Приложение А)
     Цель: выявление социальной роли ребенка, особенностей его характера, жизненных  перспектив.
     Оборудование  и материалы: Листы бумаги, ручки.
     Процедура диагностики: учитель раздает листы  бумаги, школьники их подписывают. Испытуемым предлагалось 20 раз ответить на вопрос «Кто я?». Я проводила эту методику, чтобы понять, кем они себя считают, какие суждения ставят на первое место, какие на последнее.
     Инструкция: учитель обращается к ученикам со следующими словами: « Вам нужно 20 раз ответить на вопрос «Кто вы?». Ответы записать в столбик под  соответствующими цифрами (1, 2, 3, 4 и  т. д.)
       Диагностика самоуважения (Приложение Б)
       Цель: выявить уровень сформированности самоуважения.
       Опросник  «Шкала самоуважения Розенберга» состоит  из десяти утверждений и предполагает четыре градации ответов: «полностью согласен», «согласен», «не согласен», «абсолютно не согласен». В соответствии с градациями ответов определяются уровни самоуважения для каждого утверждения. 
     Оборудование  и материалы: Листы бумаги, ручки.
     Процедура диагностики: учитель раздает листы  бумаги, школьники их подписывают. Школьникам задаются вопросы, напротив номера вопроса  они ставят букву (а, б, в, г), которая соответствует выбору школьника. Далее учитель анализирует и интерпретирует полученные результаты и определяет уровень самоотношения у подростков.
       Инструкция. Учитель обращается  к ученикам со следующими словами:  «Сейчас я прочитаю вам 10-ть высказываний. Внимательно послушайте каждое из них. Подумайте, насколько вы с ними согласны (насколько они про вас). Если вы полностью согласны с высказыванием, поставьте букву а; если вы частично согласны, поставьте букву б; если не согласны – поставьте букву в; если вы совсем не согласны – поставьте букву г. Напротив номера вопроса поставьте ту букву, на которую вы оцениваете прочитанное мной высказывание
     Диагностика самооценки
     Цель: выявить представления ребенка  об отношении к нему других людей, выявить его самооценку, а так же характер и степень осознанности этого отношения.
     Оборудование  и материалы: бланк, на котором нарисована лесенка из четырех ступенек, ручки.
     Процедура диагностики: учитель раздает листы  бумаги, школьники их подписывают. Подросткам предлагается поставить себя на ступеньку «лесенки», учитывая наличие в себе социально значимых качеств (доброты, дружелюбия, отзывчивости). Инструкция к выполнению задания: «Посмотри на эту «лесенку» и представь, что все ребята твоего класса уселись на ступеньки этой «лесенки».
     Но  не как кому хочется, а на верхнюю  ступеньку сели самые умные дети, которые хорошо умеют выполнять  задания, никогда не ссорятся. На второй ступеньке оказались дети, которые  тоже умеют дружить, готовы прийти товарищу на помощь, но иногда (очень редко) они не очень хорошо выполняют задания или совершают какие-нибудь плохие поступки. На третьей ступеньке оказались дети, тоже очень хорошие, но у которых плохие поступки встречаются чаще и так постепенно, если мы дойдем до последней ступеньки, то такие дети окажутся на ней? Правильно, а теперь нарисуй человечка на ступеньке, на которой по твоему мнению должен оказаться ты.
     На  следующем этапе подростку предлагалось подумать, каким бы ему хотелось быть учеником и поставить себя на следующей лесенке, исходя из тех качеств настоящего ученика, которыми он хотел бы обладать (усидчивость, старательность, трудолюбие, умение дружить с ребятами в классе).
     Инструкция  к выполнению задания: Представь, что  ты  и ребята твоего класса опять  уселись на ступеньки, но уже другой лесенки. На верхней ступеньке оказались самые старательные, внимательные, усидчивые, дружные ребята. На второй ступеньке тоже очень старательные дети, но которые иногда отвлекаются или забывают выполнить какое-нибудь задание. Но это бывает чрезвычайно редко, и их тоже считают хорошими учениками.… И так постепенно, если мы опустимся до последней ступеньки, то на ней окажутся дети, которые не хотят идти в школу, поэтому совсем не стараются, шалят, не слушаются учителя и ведут себя в школе очень плохо. Подумай, на какой ступеньке ты видишь себя и нарисуй на ней человечка.
     Оценка  выполнения этого задания производится по четырех бальной шкале: 1б. присуждается ребенку с сильно заниженной самооценкой (ниже 4-ой ступеньки), 2б. – с заниженной самооценкой (ниже 2-ой ступеньки), 3б. – с завышенной самооценкой (1 ступенька), 4б. – с нормальной самооценкой (вторая ступенька). При оценке второго этапа задания установка на высокую успешность оценивается в 4б., на «нормальную»- 3б., на среднюю - 2б., и на низкую – 1б.
     Диагностика оценки самоконтроля в общении (Приложение В)
     Цель: Выявить уровень коммуникативного контроля
     Оборудование  и материалы: бланки с утверждениями, ручки.
     Процедура диагностики: Подросткам раздаются  бланки с утверждениями. Напротив каждого вопроса нужно поставить букву «В», если считаешь утверждение верным, или «Н», если считаешь утверждение неверным.
     Инструкция: Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые  ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н».
     Оценка  выполнения: по одному баллу начисляется за ответ «Н» на1, 5и7 вопросы и за ответ «В» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если Вы искренне отвечали на вопросы, то о Вас, по-видимому, можно сказать следующее:
0-3 балла  - у Вас низкий коммуникативный  контроль. Ваше поведение устойчиво, и Вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают Вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности.
4-6 баллов - у вас средний коммуникативный  контроль, вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.
7-10 баллов - у вас высокий коммуникативный  контроль. Вы легко входите в  любую роль, гибко реагируете  на изменение ситуации, хорошо  чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.
      Тест: «Умеете ли вы слушать» (Приложение Г)
      Цель: Определить способность испытуемого  слушать и понимать собеседника.
      Оборудование  и материалы: бланк с вопросами, ручка.
      Процедура диагностики: Педагог раздает бланки с вопросами. Ребятам необходимо отметить вопросы, которые вызывают досаду.
      Инструкция: «Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с  любым человеком - будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник».
      Оценка  выполнениея: подсчитайте процент  ситуаций, вызывающих досаду и раздражение.
70%-100% —  Вы плохой собеседник. Вам необходимо  работать над собой и учиться слушать.
40%-70% —  Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к  высказываниям, Вам еще недостает  некоторых достоинств хорошего  собеседника, избегайте поспешных  выводов, не заостряйте внимание  на манере говорить, не притворяйтесь,  ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.
10%-40% —  Вы хороший собеседник, но иногда  отказываете партнеру в полном  внимании. Повторяйте вежливо его  высказывания, дайте ему время  раскрыть свою мысль полностью,  приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее;
0%-10% —  Вы отличный собеседник. Вы умеете  слушать, Ваш стиль общения  может стать примером для окружающих.
     Наряду  с описанными методиками в процессе изучения подростков применялись и другие методы психологического исследования: беседа, наблюдение.
     С помощью беседы решались следующие  задачи: установление контакта с подростком и общее знакомство с ним. При  этом выявились особенности устной речи ребят, направленность их интересов, характер взаимоотношения со взрослыми и товарищами и т. д. Хотя полученные в беседах материалы не подвергались специальной обработке, они способствовали более глубокому пониманию некоторых сторон  личности.
     При проведении эксперимента большое внимание уделялось созданию непринужденной обстановке, положительного эмоционального настроения у испытуемых. В тоже время делалось все необходимое, чтобы у них возникло чувство ответственности за результаты своей деятельности в процессе опыта.
     Метод наблюдения входил как органическая составляющая часть во все эксперименты. Поведение ребенка в экспериментальной обстановке, его отношение к возникающим трудностям при выполнении заданий, реакция на успех и на оценку деятельности. Все это давало дополнительный материал для качественного анализа изучающихся сторон личности ребенка. С нашей точки зрения, данное количество методик является оптимальным при изучении развития самосознания и самоконтроля общения детей подросткового возраста. 

2.2 Результаты исследования по развитию самосознания и самоконтроля в общении 

       Оценка  результативности программы по развитию самосознания и самоконтроля в общении - основная задача анализа результатов  исследования. С целью анализа  эффективности программы по развитию самосознания и самоконтроля в общении подростков , нами оценивался уровень их развития до и после проведения исследования.
       Программа, составленная для диагностики развития трех компонентов самосознания, включающая методики, использовалась нами как  на констатирующем этапе, так и на контрольном. Следовательно, по результатам итоговой диагностики можно выявить эффективность комплекса занятий по развитию самосознания и самоконтроля в общении детей подроскового возраста.
       Требования, предъявляемые к организации  исследования заключались в следующем:
    исследование проводилось в условиях реального образовательного процесса начальной школы;
    работа строилась последовательно, а констатирующий этап сравнивался с контрольным;
    объективность полученных результатов определялась с помощью разработанной нами диагностической программы.
     Анализ  результатов исследования начинался  с количественной обработки данных констатирующего этапа, в ходе которого на основании полученных данных выявился уровень развития самоуважения и  самооценки подростков. Нас интересовали такие особенности в поведении в процессе проведения эксперимента, которые позволили бы более достоверно интерпретировать ответы ребят. Оценивались общее эмоциональное состояние испытуемого, его эмоциональный настрой в отношении данной экспериментальной ситуации, особенности выполнения задания.
     Эмоциональное состояние испытуемых фиксировалось  по внешним признакам и заключалось  в констатации того, например, спокоен  ли испытуемый или возбужден, с интересом  выполняет задание или нет, тщательно  выполняет задание или чтобы быстрее освободиться.
     Для 50% респондентов экспериментальная  ситуация представляла повод для  общения со сверстниками, с взрослыми. Очень много задавали вопросов педагогу, даже в ответах на которые они  не нуждались, переговаривались между  собой. Подросткам свойственно яркое эмоциональное отношение к экспериментальной ситуации, к событиям в экспериментальной комнате и за ее пределами, к собственной деятельности экспериментатора.
     Для 50% респондентов характерна более высокая  степень заинтересованности ходом или результатом эксперимента. Внешне интерес к содержанию задания выражался собранностью, сосредоточенностью, внимательностью к словам при выполнении задания.
     Проанализируем  ответы на первый пункт анкеты «Шкала самоуважения Розенберга» (Рисунок 1). При первичном анкетировании 67% респондентов выбирают вариант ответа «б», что предполагает у этих подростков средний уровень самоуважения. 33% респондентов. дают вариант ответа «в», свидетельствующий об их низком уровне самоуважения. При повторном анкетировании 83% респондентов выбирают ответ «а», что позволяет говорить о высоком уровне самоуважения у подростков. 17% респондентов дают вариант ответа «б», что свидетельствует о повышении у него уровня самоуважения до «среднего».
 

Рисунок 1 – Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 1: «Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере, не менее чем другие»)
     Примечание. Условные обозначения: Н- низкий уровень; С- средний уровень; В- высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     Рассмотрим  ответы на второй пункт анкеты (Рисунок 2). При первичной диагностике 83% респондентов выбирают ответ «в», что свидетельствует  о среднем уровне самоуважения. 17% респондентов дают вариант ответа «а», говорящий о том, что у ребенка прослеживается низкий уровень уважения себя. При повторном обследовании выяснилось, что у 50% респондентов уровень самоуважения не изменился (вариант ответа «в»). У 33% респондентов уровень самоуважения поднялся до высокого, а у 17% респондентов прослеживается динамика изменения уровня самоуважения с низкого до среднего.
 

Рисунок 2 - Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 2: «Я всегда склонен чувствовать себя неудачником  »)
     Примечание. Условные обозначения: Н- низкий уровень; С- средний уровень; В- высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     Проанализируем  ответы подростков на третий пункт  анкеты (Рисунок 3). При первичном  анкетировании 83% респондентов выбирают ответ «б», что предполагает у этих школьников средний уровень самоуважения. 17% респондентов обладают высоким уровнем самоуважения, что доказывается выбранным им ответом «а». При повторном анкетировании у 50% респондентов уровень уважения себя поднялся до высокого, так как они выбрали вариант ответа «а». У 50% респондентов уровень самоуважения остался прежним.

Рисунок 3 - Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 3: «Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств  »)
     Примечание. Условные обозначения: Н- низкий уровень; С- средний уровень; В- высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     Рассмотрим  ответы ребят на четвертый пункт  анкеты (Рисунок 4).

Рисунок 4 – Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 4: «Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство»)
     Примечание. Условные обозначения: Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     При первичной диагностике у 67% респондентов обнаружился высокий уровень  самоуважения (ответы «а»), у 17% – средний  уровень (ответ «б») и у 17% – низкий уровень самоуважения (ответ «в»). При повторном обследовании у 50% респондентов остался прежний уровень самоуважения, средний у 17%. У 17% уровень самоуважения повысился до среднего (ответ «б»). У 17%. уровень самоуважения снизился до среднего (ответ «б»), что на наш взгляд может говорить о более критическом отношении ребенка к себе.
     Проанализируем  ответы на пятый пункт анкеты (Рисунок 5). При первичном анкетировании  у67% респондентов наблюдался средний  уровень самоуважения (ответ «в»), у 17% – высокий уровень (ответ  «г»), у 17% – низкий уровень уважения к себе (ответ «б»). При повторном анкетировании у 83% респондентов уровень самоуважения остался прежним. Повышение уровня самоуважения наблюдается у 17% респондентов.  


Рисунок 5 – Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 5: «Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться»)
     Примечание. Условные обозначения: Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     Рассмотрим  ответы на шестой пункт анкеты (Рисунок 6). При первичном обследовании низкий уровень самоуважения обнаружился у 17% респондентов (ответ «в»); у 83% – средний уровень самоуважения (ответы «б»). При повторной диагностике динамика уровня самоуважения прослеживается практически у всех ребят. Так, у 50% респондентов обнаруживается высокий уровень уважения себя (ответы «а»), у 17%. – средний уровень (ответ «б»). Показатели уровня самоуважения 33% респондентов остались без изменений (средний уровень) – ответы «б». 

 

Рисунок 6 - Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 6: «Я к себе хорошо отношусь»)
     Примечание. Условные обозначения: Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     Проанализируем  ответы по седьмому пункту анкеты (Рисунок 7).

Рисунок 7 - Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 7: «В целом  я удовлетворен собой»
     Примечание. Условные обозначения: Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный цвет - после реализации программы
     До  реализации развивающей программы  у 67% респондентов наблюдался низкий уровень  самоуважения (ответ «в»), у 17% – средний  уровень (ответ «б»), у 17% – высокий уровень (ответ «а»). После реализации программы значительные изменения (с низкого на высокий уровень самоуважения) наблюдаются у 33%. Уровень самоуважения 17% повысился со среднего до высокого уровня (ответ «а»). У 50% респондентов динамики не наблюдается.
     Рассмотрим  ответы по восьмому пункту анкеты (Рисунок 8). При первичном обследовании у 33% респондентов прослеживался средний  уровень самоуважения (ответы «б»), у 33% – высокий уровень уважения себя (ответы «в»), у 33% -  низкий уровень (ответы «а»). 


Рисунок 8 - Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 8: «Мне бы хотелось больше уважать  себя»)
     Примечание. Условные обозначения: Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     При повторном обследовании почти у  всех ребят наблюдается положительная  динамика. Так, у 33% респондентов уровень  самоуважения изменился с низкого  на средний (ответы «б»), у 17% уровень  самоуважения стал более высоким (ответ «г»), у 17% уровень самоуважения поднялся со среднего до высокого (ответ «в»). Не наблюдается динамика у 17% респондентов, остался средний уровень (ответ «б»). Снижение уровня уважения себя прослеживается у 17% - с высокого до среднего (ответ «б»), что может, на наш взгляд, говорить о более глубоком познании ребенком себя.
     Проанализируем  ответы по девятому пункту анкеты (Рисунок 9). До реализации программы  67% респондентов имели низкий уровень самоуважения (ответы «а», «б»), у 33% был средний уровень (ответ «в»). После реализации программы тренинга у 33% респондентов динамика незначительна (ответ «б»). У 17% наблюдается изменения с низкого уровня до среднего (ответ «в»). У 33% респондентов динамика не прослеживается: у 17% остался средний уровень самоуважения (ответ «в»), у 17% – низкий уровень (ответ «б»). Результаты 17% респондентов показывают снижение уровня уважения себя (ответ «б»), что говорит о более критичном отношении к себе.  


Рисунок 9 - Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 9: «Иногда я ясно чувствую свою бесполезность»)
     Примечание. Условные обозначения: Н- низкий уровень; С- средний уровень; В- высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     Рассмотрим  ответы по десятому пункту анкеты (Рисунок 10). При первичной диагностике  выбор ответа «б» 33% респондентов свидетельствовал о наличии у них низкого  уровня самоуважения. У 50% респондентов наблюдался средний уровень (ответ  «в»), у 17%– высокий (ответ «г»). При повторном обследовании положительная динамика прослеживается у 50% респондентов: у 33% наблюдается средний уровень самоуважения (ответ «в»), у 17% – высокий уровень (ответ «г») ,33% имеют, по- прежнему, средний уровень (ответы «в»). Изменение в показателях 17% свидетельствует о том, что респондент лучше узнал свои возможности (уровень самоуважения снизился до среднего).  


Рисунок 10 – Результаты изучения самоуважения по методике Розенберга (Пункт 10: «Иногда я думаю, что я во всем нехорош»)
     Примечание. Условные обозначения: Н- низкий уровень; С- средний уровень; В- высокий уровень. Синий цвет- до реализации программы. Красный  цвет - после реализации программы
     На  основе качественного анализа анкеты мы можем сделать следующее заключение. До реализации  программы у 67% респондентов наблюдался низкий уровень самоуважения, у 33% – средний уровень уважения себя. В результате проведенной развивающей работы с младшими школьниками уровень их самоуважения значительно изменился (кроме 17%). Так, 67% респондентов имеют теперь средний уровень самоуважения, а 17% – высокий уровень. У 17% прослеживается низкий уровень, но, если проанализировать его ответы на вопросы анкеты, то можно заметить, что респондент стал больше верить в свои силы, более адекватно относиться к себе. Проведённую с ним работу можно считать начальным этапом в развитии его позитивной Я-концепции.
     В таблице 1 представлены результаты диагностики  по опроснику «Шкала самоуважения Розенберга». 

Таблица 1 – Динамика самоуважения по опроснику «Шкала самоуважения Розенберга» (в % от числа опрошенных) 

Уровень До ОПР После ОПР
1 Высокий 17 42
2 Средний 53 48
3 Низкий 30 10
 
     Анализ  полученных результатов говорит  об изменении уровня самоуважения и  самооценки после реализации составленной нами программы по развитию сомосознания и самоконтроля в общении
     Количественный  анализ данных показывает, что до проведения развивающей программы основная масса ребят обладала низким и  средним уровнем самоуважения и  самооценки, по окончании ее реализации количество таких учащихся уменьшилось, что является подтверждением ее эффективности.
     В начале исследования деятельность почти  всех подростков в классе не отличалась целенаправленностью и заинтересованностью  в выполнении заданий, фиксировались  обостренная реакция на успех или неудачу, и неадекватность их проявлений. Наблюдалась высокая степень зависимости от взрослых и ориентации на них, неумение самостоятельно работать, следовать инструкции, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий. Необходимо отметить такие особенности некоторых детей, как признаки расторможенности, несобранности, нежелание выполнять задание.
     По  наблюдению за подростками мы стремились определить поведение ребенка среди  сверстников, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков, тенденции к лидерству. У большинства детей класса отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Особое внимание привлекло присутствие неспецифических для возраста ребенка личностных особенностей: излишняя погруженность в себя, необщительность со сверстниками.
     Почти всем было трудно отвечать на вопрос «Кто я?». В основном они отвечали на вопрос «Какой я?». Это происходило потому, что им было очень трудно отвечать на поставленный вопрос 20 раз, и они решили таким образом выйти из трудного положения. 

     Сводные результаты анализа уровня самооценки представлены в рисунке 11 

       

Рисунок 11- Уровень самооценки по методике Г.В. Щур на констатирующем этапе (в % от числа опрошенных)
     Анализ  данных показывает, что с неадекватно завышенной самооценкой составляют 17%. К ним отнесены подростки, которые, не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама и учитель оценивают его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого. Уровень с завышенной самооценкой составил 33%. К этому уровню мы отнесли тех, которые после некоторых раздумий и колебаний ставят себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называют какие-то свои недостатки и промахи, но объясняют их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже собственной. Адекватную самооценку представили 17% ребят. Дети объясняют свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же, либо несколько ниже. Уровень детей с заниженной самооценкой составляет33%. Ребенок ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет, либо ссылается на мнение взрослого. 

       

Рисунок 12 - Уровень  самооценки по методике Г.В. Щур на контрольном этапе (в % от числа опрошенных)
     Анализ  данных показывает, что показатели количество детей с неадекватно  завышенной самооценкой составляют 17%. Уровень с завышенной самооценкой  снизился до 17% детей. Так же уменьшился уровень детей с заниженной самооценкой до 17%.Уровень с адекватной самооценкой повысился до 49%.
Таблица 2 - Уровень самооценки по методике Г.В. Щур «Лесенка» (в % от числа опрошенных)
Уровень самооценки До ОПР После ОПР
1 Неадекватно завышенная 17 17
2 Завышенная 33 17
3 Заниженная 33 47
4 Адекватная 17 49
 
     Анализируя  результаты по методики: «диагностика оценки самоконтроля в общении» (Рисунок 13) на констатирующем этапе можно  сделать вывод о том, что у 17% подростков — низкий уровень коммуникативного контроля, у 51% - средний уровень коммуникативного контроля, у 32% - высокий уровень коммуникативного контроля.
     
     Рисунок 13 – Уровень коммуникативного контроля по методики: «диагностика оценки самоконтроля в общении» на констатирующем этапе 
     Анализируя  результаты по методики: «диагностика оценки самоконтроля в общении» (Рисунок 14) на контрольном этапе можно сделать вывод о том, что у 51% подростков  - средний уровень коммуникативного контроля, у 49% - высокий уровень коммуникативного контроля.
     
     Рисунок 14 – Уровень коммуникативного контроля по методики: «диагностика оценки самоконтроля в общении» на контрольном этапе 
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.