На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Общение в дошкольном возрасте

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание.
     стр
Введение…………………………………………………………….....…………. 3
Глава I. Теоретические аспекты исследования общения дошкольников…….. 6
    Общая характеристика общения дошкольников…………………….….. 6
    Социальное взаимодействие детей дошкольного возраста.………..…. 18
Выводы по главе I………………………………………………………………. 24
Глава II. Результаты изучения общения дошкольников……………………... 25
2.1  Экспериментальное изучение проблемы взаимоотношения    дошкольников   6-7 лет   со сверстниками……………………………………. 25
2.2  Анализ результатов констатирующего эксперимента………………… 29
Выводы  по главе II……………………………………………………………... 35
Заключение……………………………………………………….…….……….. 37
Библиографический список……………………………………….…………… 38  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
     В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.
     На  ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат, прежде всего, межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.
     Наиболее  принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3 - 4 года,  и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку, и первые формы игрового взаимодействия.
     Другое  конкретное и содержательное определение  общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:
1) направленность  на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
2) потенциальная  способность принимать информацию  о целях сверстника (инициативное  воздействие должно при этом  содержать информацию, достаточную  для достижения цели сверстника);
3) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели [23].
     Исходя  из этого можно выделить:
     Объект: процесс развития взаимоотношений дошкольников со сверстниками.
     Предмет исследования: особенности развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности
     Целью Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить успешность формирования коллективных взаимоотношений между старшими дошкольниками в процессе трудовой деятельности
      Гипотеза: Взаимодействие дошкольников в коллективе сверстников протекает наиболее благоприятно в процессе общения.
     Задачи  исследования:
    Изучение научной и методической литературы по проблеме исследования;
    Выявить особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте;
    Разработать и апробировать систему занятий по трудовой деятельности с целью формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
   Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1. Анализ  научной и методической литературы по изучаемой проблеме.
2. Наблюдение
3. Педагогический эксперимент.
     Теоретическая значимость в обосновании необходимости  трудовой деятельности для развития коллективных взаимоотношений старших  дошкольников.
     Практическая  значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному развитию коллективных взаимоотношений в процессе трудовой деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические аспекты исследования общения дошкольников
  1.1 Общая характеристика общения дошкольников
      Общение - сложный, многоплановый процесс  установления и развития контактов  между людьми, порождаемый потребностями  в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку  единой отросли взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.
      Общение - одна из основных психологических  категорий. Человек становится личностью  в результате взаимодействия и общения  с другими людьми. Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемой в потребности совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единых стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнёров по общению.
     Понятие общения близко соотносится с  понятием коммуникации. Акт общения  анализируется и оценивается  по компонентам; адресат-субъект общения, адресат - кому направлено сообщение, сообщение - передаваемое содержание, код- средство передачи, канал связи, и результат- что достигнуто в итоге общения.
Существуют  следующие виды общения:
1. информационно-  коммуникативное, охватывающие процессы приёма-передачи информации;
2. регуляционно-коммуникативное,  связанное с взаимной корректировкой  действий при осуществлении деятельности  совместной;
3. аффективно-коммуникативное,  относящееся к сфере эмоциональной  и отвечающую потребностям в изменении своего эмоционального состояния.
     Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет.
     Освоение  действий с предметами и сравнение  их с действиями взрослого формирует  у ребенка представление о  взрослом как об образце. Поэтому  дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.
     В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны  предметов, созданных людьми. Перед  дошкольником «открывается» мир  взрослых со стороны их взаимоотношений  и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.
     Главная потребность ребенка состоит  в том, чтобы войти в мир  взрослых, быть как они и действовать  вместе с ними. Но реально выполнять  функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.
     В то же время виды деятельности дошкольника  различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.
     В различных видах труда, доступных  дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отношения с взрослым через социально значимый результат своего труда.
     В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослым, прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.
     Ведущим видом деятельности выступает сюжетноролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную. В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.
     В познавательной сфере главным достижением  является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира. В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.[7]
     Л.С. Выготский считал, что ребенок  при переходе от дошкольного к  школьному возрасту очень резко  меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник.
     По  мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой  детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.
     Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение” [16].
     Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.
     В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.
     Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
     В 7-летнем возрасте появляется обобщение  единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны  взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.
     В культурно-исторической традиции с  кризисом семи лет связывается возникновение  личного сознания.
     Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные  исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:
     1) Потеря непосредственности. Между  желанием и действием вклинивается  переживание того, какое значение  это действие будет иметь для  самого ребенка.
     2) Манерничанье. Ребенок что-то из  себя строит, что-то скрывает.
     3) Симптом “горькой конфеты”. Ребенку  плохо, он старается этого не  показывать. Возникают трудности  воспитания: ребенок начинает замыкаться  и становится неуправляемым.
     Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что  в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.
     По  мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего  надо обратить внимание на возникновение  произвольного поведения - как ребенок  играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение  правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.
     Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка  к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной  системе дошкольного воспитания не предусмотрено” [37].
     Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни  ребенка. В школе возникает новая  структура отношений. Система “ребенок - взрослый” дифференцируется:
     Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.
     Деятельность, первоначально разделенная между  участниками, выступает сначала  как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической  функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский.
     Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены  на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.
     Г.А. Цукерман определяет сферу общения  в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению  и сотрудничеству, мы не научим детей  учиться.
     Психологи всего мира показали что, отсекая  прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.
     По  мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее  детей не к пассивной позиции  обучаемого, а с активной позиции  учащегося: учащего самого себя с  помощью взрослого и сверстников.
     Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше  оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.
     Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка [57].
     М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она  принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию.
     Задача  исследований М.И. Лисиной заключалась  в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в  кризисные периоды. Под личностными  новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.
     Исследования  кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого  возрастного этапа.
     Исследование  кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка  приобретают его положение среди  сверстников и его роль в более  широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.
     Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение  на психическое развитие ребенка. Она  исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.
     Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как  один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются  в ходе коммуникации. При этом степень  и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит [27].
     По  мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться  потому, что у него есть потребность  в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника” [23].
     Появление внутренней позиции школьника сопряжено  с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в  новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».
     Качественный  скачок в развитии ребенка проявляется  в изменении его поведения  и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.
     Развитие  произвольности в общении ребенка  со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие  стадии:
     ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;
     внешне  ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность  к развернутой самостоятельной  деятельности, цель которой поставлена взрослым;
     ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;
     ребенок в общении со взрослым переходит  к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;
     ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;
     ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать  взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;
     ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.
     Развитие  произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:
     ребенок не обращает внимания на сверстника;
     ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию  «над»;
     начинает  ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
     у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
     возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного  сотрудничества.
     Произвольность  в общении у детей дошкольного  возраста тесно связана с развитием  игровой деятельности. Развитие произвольного  общения - сложный процесс и развивается  по определенным стадиям. К концу  дошкольного детства у ребенка  способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер [18].
     Отношение к учению неразрывно связано с  отношением к учителю. В конце  дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.
     Классно-урочная  система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.
     Достаточно  редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.
     Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения  в первую очередь определяют отношения  к нему окружающих людей.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.