На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Методичний нструментарй дослдження

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 26.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 29. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
      ВСТУП…...........................................................................................................3
      РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОЦЕСУ СОЦІАЛІЗАЦІЇ………..6
      Соціалізація і розвиток особистості.....................................................6
      Феномени, механізми і напрями соціалізації.....................................16
      Сучасні теорії соціалізації....................................................................27
      Сім'я як провідний фактор соціалізації особистості.........................45
      Соціальна ситуація розвитку особистості в підлітковому віці.........57
 
      РОЗДІЛ  II. ЕМПІРІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІВЧАТ
       12-14 РОКІВ………………………………………………………………...69
      Методичний інструментарій дослідження……………………….…69
      Організація дослідження……………………………………………..75
      Результати емпіричного дослідження……………………………….77
 
      ВИСНОВКИ…................................................................................................81
      ЛІТЕРАТУРА...................................................................................................83
      ДОДАТКИ.......................................................................................................91
      ВСТУП
      Актуальність  теми дослідження. Найактуальнішою проблемою сьогодення є проблема соціалізації людини, яка забезпечує йому життєздатність і життєстійкість у швидкоплинному сучасному світі. Процеси глобалізації, інтеграції, інноваційних розвиток суспільства вимагає від особистості володіння певних особистісних характеристик серед яких: мобільність, соціальна активність, конкурентоспроможність, комунікативність, здатність бути творцем і господарем свого власного життя й розвитку суспільства тощо. Крім того, проблема сучасної жінки в нашому суспільстві, її участь і вклад в сучасні процеси державотворення зумовлюють необхідність осмислити і визначити її роль у соціально-економічних, суспільно-політичних, культурно-духовних сферах буття та забезпечити її соціалізацію як необхідну умову розвитку суспільства в цілому. Однім з шляхів вирішення цієї проблеми є процес соціалізації дівчат у навчально-виховному процесі школи. Проте на стан соціалізації дівчат 12-14 років загалом впливають певні суспільні реакції, які однаковою мірою торкаються усіх сфер життя і впливають на їх динаміку й характер. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема соціалізації дівчат.
      Науковці, філософи, соціологи, педагоги, психологи  привертають увагу до даної проблеми, над якою в тій чи інший мірі працювали багато дослідників. Зокрема, широко відомі праці присвячені вивченню теоретичних основ соціалізації, її структури, форм, етапів, сфер, особливостей процесу соціалізації особистості, серед яких:   К. А. Альбуханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, М.В.Демін, Н.П.Дубіна, Б.П.Паригін, Ж. Піаже, А.Ф. Поліс, С.Л.Рубінштейн, Д. І. Фельдштейн, З.Фрейд та ін.
      Проблемі  психологічних особливостей соціалізації на різних вікових етапів розвитку особистості присвячені дослідження  таких відомих психологів, як Г. М. Андреєвої, Е. П. Бєлінської, А. С. Волович, І. С. Кона, В. В. Москаленко та ін..
      Школа протягом досить тривалого історичного часу є провідним чинником соціалізації особистості. Однак у сучасних умовах вона втратила монополію у сфері освітніх впливів. Дослідження, проведені експертами  показують, що дитина проводить більше часу перед телевізором (від 1000 до 1200 год. на рік, або 23 год. на тиждень), ніж у школі (близько 1000 год. на рік).
      У межах нашого дослідження аналізу  потребують ті суспільні процеси, які  характерні для сьогоднішнього часу. Серед них: демографічний, політичний, культурний, економічний, ідеологічний, інформаційний. Їх ми і відносимо до загальносуспільних чинників впливу, які, проте, є безпосередніми детермінантами стандартів поведінки дівчат 12-14 років.
      Ефективній  соціалізації в рамках школи заважають  і такі суперечності :
    потреба суспільства у сучасній особистості, яка швидко соціалізується і адаптується у швидкоплинному світі та недостатньою можливістю школи;
    потреби впровадження у практику школи інноваційних підходів до соціалізації та існуванням бюрократичної природи школи як соціального інституту і авторитарних стосунків, які ще досі переважають у навчально-виховному процесі школи;
    здійснення психологічного супроводу процесу соціалізації дівчат та недостатньою розробленістю цього супроводу;
    потреба в гармонізації стосунків школи і родини у досягненні мети соціалізації учнів та недостатньої усвідомленості цієї необхідності вчителів і батьків. 
      Таким чином, викладене вище зумовлює актуальність теми дослідження “Актуальні проблеми соціалізації дівчат”.
      Об’єктом  дослідження дипломної  роботи є процес соціалізації
      Предмет дослідження – особливості соціалізації дівчат 12-14 років.
      Метою дипломної  роботи є проведення комплексного аналізу різних теоретичних поглядів на проблему соціалізації, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити особливості соціалізації дівчат підліткового віку.
      Мета  роботи передбачає виконання  таких завдань:
    Проаналізувати  теоретичні аспекти  процесу соціалізації.
    Уточнити сутність, механізми та напрями соціалізації.
    Виявити особливості соціалізації дівчат середньої школи.
    Провести емпіричне дослідження соціалізації дівчат 12-14 років.
          Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягають: а) у визначенні особливостей соціалізації дівчат 12 — 14 років; б) у виявленні основних механізмів і напрямів соціалізації ( в шкільному середовищі та поза його межами); в) у виявленні основних чинників та факторів, що впливають на соціалізацію особистості.
           Практичне значення роботи полягає в тому, що отримані в дипломній роботі дані можуть бути використані в системі шкільної та позашкільної освіти, і в першу чергу для підготовки дівчат 12 -14 років до подолання соціалізації та адаптації до оточуючого їх середовища.
      Для розв'язування поставлених завдань  використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, психодіагностичні методи.
      Психодиагностичні методи представленні в нашій  роботі такими методиками.
    Діагностики соціально-психологічної адаптації К.Роджерса, Р.Даймонда.
    «Особистісний Диференціал»
    Тест комунікативного контролю Шнайдера.
   Структура дипломної роботи зумовлена логікою дослідження. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури з ….. джерел, ……додатків. Основний зміст дипломної роботи викладений на 82 сторінках друкованого тексту, загальний - …….
      РОЗДІЛ  I. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОЦЕСУ СОЦІАЛІЗАЦІЇ.

      

1.1. Соціалізація і  розвиток особистості
     Пошуки теоретичного осмислення зв'язку індивіда і суспільства в західноєвропейській і американській філософській і психолого-педагогічній науці відносяться до початку XX століття. Вони велися як з позиції суб'єктивного ідеалізму, коли суспільство розумілося як сума індивідів, а суспільна свідомість як "спроектована і збільшена індивідуальна свідомість" [8, с.126], так і з позиції об'єктивного ідеалізму, при якому суспільство проголошувалося соціальним організмом, що не зводиться до сукупності свідомості осіб, а виступаючим у формі колективних уявлень, володіючих імперативною силою відносин до індивіда.
       Проблемі соціалізації присвячено  достатньо досліджень науковців,  але кожний з них відповідно  до своєї концепції давав різні  визначення цього поняття. Так,  В. В. Москаленко стверджує,  що соціалізація — це двобічний процес, який включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з іншого боку, процес активного виховання індивідом системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище [52, с.276]. У психологічному словнику дається наступне визначення: соціалізація – це еволюційний процес, з орієнтацією на підсумок оволодіння і відтворення суб'єктом соціального досвіду, який сам суб'єкт здійснює в чинниках комунікації, в індивідуальній діяльності [41, с.36]. Інакші кажучи, соціалізація – це процес засвоєння індивідом зразків поведінки, соціальних норм і цінностей, необхідних для його успішного функціонування в даному суспільстві. В процесі соціалізації бере участь все оточення індивіда: сім'я, сусіди, однолітки в дитячому закладі, школі, засоби масової інформації і т.д.
     Для успішної соціалізації, за Н. Д. Смелзером, необхідна дія трьох чинників: очікування, зміни поведінки і  прагнення відповідати цим очікуванням. Процес формування особистості, на його думку, відбувається в трьох різних стадіях:
      1. Стадії наслідування і копіювання  дітьми поведінки дорослих.
      2. Ігрової стадії, коли діти усвідомлюють  поведінку як виконання ролі.
      3. Стадії групових ігор, на якій  діти вчаться розуміти, що від  них чекає ціла група людей  [41, с. 27].
      Аналіз  літературних джерел свідчить, що поняття "соціалізація" пов'язане з  такими поняттями як "виховання", "навчання", "розвиток особистості", тому розглянемо ці поняття більш детально.
      Виховання і навчання у вузькому сенсі –  це спеціально організована діяльність з метою передачі соціального  досвіду індивіду і формування у  нього визначених, соціально бажаних  стереотипів поведінки, якостей  і властивостей особистості [36, с. 214].
      Випадкові соціальні дії мають місце  в будь-якій соціальній ситуації, тобто  коли взаємодіють два або більше індивідів. Наприклад, розмова дорослих про свої проблеми може достатньо  сильно вплинути на дитину, але це навряд чи можна назвати виховним процесом.
      Соціалізується  дитина, не пасивно приймаючи різні  дії, зокрема виховні, а поступово  переходячи від позиції об'єкту соціальної дії до позиції активного суб'єкта. Дитина активна тому, що у неї  існують потреби, і якщо виховання  враховує ці потреби, то це сприятиме розвитку активності дитини. Якщо ж вихователі постараються усунути активність дитини, примушуючи її спокійно сидіти, поки вони здійснюють свою виховну діяльність, то цим вони можуть добитися формування не ідеальної і гармонійної, а збиткової, деформованої, пасивної особистості. Активність дитини буде або повністю пригнічена, і тоді особистість сформується як соціально неадаптована, тривожна, а за наявності певних індивідуальних особливостей, таких, як сильний тип нервової системи та інші, його активність реалізовуватиметься через різні компенсаторні виходи. Наприклад, те, що не дозволено, дитина старатиметься зробити потайно [16, с.194].
      Отже, соціальний розвиток — це становлення  та формування особистості під впливом  зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання. Всі психологічні процеси є необхідною умовою формування особистості — становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.
      Соціалізація, як відмічають вчені, складний і багатофакторний  процес. Одним з перших виділив  елементи соціалізації дитини З. Фрейд. За  теорією Фрейда, особистість  включає три елементи: "ід" –  джерело енергії, що стимулюється прагненням до задоволення; "его" – що здійснює контроль особистості на основі принципу реальності, і "супер-его", або етичний оцінний елемент. Соціалізація представляється З. Фрейдом процесом "розгортання" природжених властивостей людини, в результаті якої відбуваються становлення цих трьох складових елементів особистості, та  виділяється 4 стадії, кожна з яких пов'язана з певними ділянками тіла, так звані ерогенні зони: оральна, анальна, фалічна і фаза статевої зрілості [45, с.198].
      Французький психолог Ж. Піаже, зберігаючи ідею різних стадій в розвитку особистості, робить акцент на розвитку пізнавальних структур індивіда і їх подальшій перебудові залежно від досвіду і соціальної дії [36, с. 78].
      Багато  психологів і соціологи підкреслюють, що процес соціалізації продовжується протягом всього життя людини [42, с. 69]. А це значить, що впродовж всього життя здійснюється включення індивіда в соціальні відносини і завдяки цьому може відбуватися зміна його психіки. Проте поняття "розвиток психіки" і "соціалізація" не тотожні один одному, хоч і перетинаються.
      Соціалізація  є зміною психіки і формування особистості. Хоча як розвиток психіки  не вичерпується соціальними процесами, так і розвиток особистості не зводиться лише до соціалізації. Такий  розвиток здійснюється, як мінімум, за допомогою двох процесів:
      1. Соціалізації.
      2. Саморозвитку, саморозгортання особистості.
      Соціалізація  починається з дій на індивіда, оскільки батьки дитини вже соціалізовані, а дитина може на них впливати спочатку лише як біологічна істота, потім вона стає здатною взаємодіяти з дорослими і, далі, відтворювати соціальний досвід, що є у неї, в своїй діяльності.
      Розвиваючись, особистість стає суб'єктом соціальних відносин, здатним впливати на іншу людину, але, через діалогічність, свідомість, рефлексію, людина може впливати і на себе як соціальний об'єкт. Такі дії не вважаються соціалізацією, але можуть складати основу розвитку особистості [42, с. 26].
      Розглянемо  структуру соціалізації особистості:
      Найбільш  перспективний підхід до визначення структури соціалізації особистості полягає аналіз її в 2-х аспектах (посилка, хто і де): статичному і динамічному. Відповідно можна умовно виділяти статичну і динамічну структуру соціалізації. Елементами структури є стійкі, відносно константні утворення. При цьому не враховується різний ступінь їх власної внутрішньої мінливості. До них слід віднести, перш за все, особистість і суспільство, а також ті соціальні утворення, які сприяють процесу їх взаємодії.
      Поняття "особистість" фіксує соціально  значуще в людині, що є, з одного боку, частиною природи, а з іншого, – соціальним індивідом, членом конкретного суспільства. Це її суспільна суть, яка розвивається тільки разом з суспільством або тільки на його основі. Визначальним чинником в процесі соціалізації виступає мікросередовище – та об'єктивна реальність, яка є сукупністю економічних, політичних, ідеологічних і соціально-політичних чинників, що безпосередньо взаємодіють з особистістю в процесі життєдіяльності.
      Статична  структура соціалізації особистості дозволяє конкретно історично підійти до аналізу відносно стійких елементів даного процесу на певному етапі розвитку суспільства. Проте всі перелічені вище елементи статичної структури не є раз і назавжди даними, незмінними, позбавленими певних змін, розвитку. Тому аналіз основних елементів статичної структури соціалізації особистості в їх русі, зміні і взаємодії дозволяє перейти до дослідження динамічної структури цього процесу. Динамічна структура соціалізації особистості ґрунтується на визнанні мінливості тих елементів, які утворюють статичну структуру даного процесу, основний акцент при цьому робиться на зв'язках і кореляціях тих або інших елементів один з одним.
      Соціалізація  здійснюється під впливом багатьох чинників, які можна умовно розділити  на три групи [38, с. 25].
      Таким чином, в поняття соціалізації входять  поняття навчання, виховання, розвиток особистості.
      Відмінність понять «соціалізація» і «виховання»  особистості не означає їх протиставлення, оскільки соціалізація індивіда включає  як соціально-контролюючі процеси цілеспрямованого впливу на особистість (виховання), так і стихійні, спонтанні процеси, які впливають на її формування. У зв’язку, як відмічають з цим потрібно розрізняти направлену і ненаправлену ( стихійну) форми соціалізації.
      Направлена форма соціалізації або виховання — це спеціально розроблена певним суспільством система засобів впливу на людину з метою формування її особистості у відповідності з інтересами цього суспільства.
      Цілеспрямоване  виховання — це процес впливу вихователя на вихованця, що являє собою свідомо організовану запрограмовану і спеціалізовану діяльність суспільства з метою формування у людей необхідних і корисних для них поглядів, почуттів, рис характеру, психічних і фізичних якостей. Це процес систематичного цілеспрямованого впливу на фізичний і духовний розвиток особистості з метою підготовки її до виробничої суспільної і культурної діяльності. Виховання включає систему навчання, освіти й ідеологічного впливу.
      Ненаправлена, або стихійна форма соціалізації — це так би мовити «автоматичне» виховання певних соціальних навичок у зв’язку з постійним перебуванням індивіда в безпосередньому соціальному оточенні.
      Безпосереднє  соціальне оточення індивіда — надзвичайно  складний і різноманітний світ. Сукупність різних груп, що складають сферу спілкування індивіда, їх особливості, неоднаковість рівня соціального розвитку, практики соціальних зв’язків і відношень всередині них у неоднаковій психологічній атмосфері, пред’являють різні вимоги до особистості. Дослідження механізму соціалізації особистості приписує необхідність різностороннього дослідження всього комплексу впливів на неї різних соціальних груп.
      Специфіка безпосередніх життєвих умов індивіда полягає в тому, що вони опосередковують  вплив цілісної соціальної системи  на особистість, конкретизують суспільні відносини в їх безпосередньому спілкуванні.
      Цілеспрямована  тобто виховна і стихійна —  це дві основні форми соціалізації, які мають свої особливості. Ці форми  соціалізації  взаємопов’язані, взаємообумовлені. Питання про їх співвідношення розроблене ще недостатньо. Деякі дослідники, співставляючи направлену і стихійну форми соціалізації, віддають перевагу першій з них, доводячи, що стихійна форма детермінована в основному мікросередовищем і тому більш характеризується наявністю старого. Тому засвоєння вже віджитого може спричинити серйозну безпеку соціальному середовищу, зокрема появу відносно великої кількості осіб, які відхиляються від необхідних морально-етичних норм у бік соціальної патології.  Існує також протилежна думка. Багато хто з дослідників вважає, що стихійна форма соціалізації сприяє засвоєнню індивідом нового, бо саме і мікросередовищі перш за все з’являються фактори, що відображають зміни в соціальних умовах, саме це забезпечує розвиток у індивіда нових якостей, які не передбачені старими нормами. Проте не має рації перебільшувати значення будь-якої одної форми соціалізації, бо така абсолютизація неодмінно спричиняє перекоси в системі виховання, про що засвідчує, наприклад, досвід неузгодженості стихійної і цілеспрямованої форми соціалізації або практика абсолютизації цілеспрямованого виховання, яке зводиться лише до навчання. Ототожнення різноманітного за формами процесу соціалізації з «виховуючим навчанням» в педагогічній практиці призвело до того, що головним засобом формування особистості проголошувались знання, а весь багатогранний процес духовного розвитку людини.
      В підлітковому віці відбувається не лише анатомо-фізіологічний, а й когнітивний, психологічний розвиток особистості. До центральних психологічних новоутворень відносяться - поява самосвідомості, як можливості зрозуміти себе, пов’язаної з відкриттям світу власних переживань і упорядкування котрих стає можливим тільки з появою мислення в поняттях (Л. С. Виготський, Е. Еріксон, М. Кле та інші).
      На думку М. Кле існує три головних завдання становлення підліткової самосвідомості:
      1) самоусвідомлення часової протяжності  власного Я, яке включає дитяче  минуле і визначає проекцію  в майбутнє,
      2) усвідомлення себе як відмінного  від інтеріорізованих батьківських думок про себе,
      3) здійснення системи виборів, яка  забезпечує цілісність особистості  (вибір професії, статева поляризація,  ідеологічні установки тощо).
      Е. Еріксон виділив параметри розвитку, які характерні для кожної стадії життя людини. Так, для підлітка на його думку, параметр який виник в цей період, коливається ніж позитивним полюсом ідентифікації Я і негативним полюсом плутанини ролей школяра, і сина, і друга, і т.д., котрі підліток має зібрати в єдине ціле, зв’язавши з минулим і направити в майбутнє.
      Л. С. Виготський зазначав, що важливі  новоутворення підліткового віку відбуваються в середині важливих для підлітка відношеннях з однолітками обох статей, в середині ведучої для  підліткового періоду діяльності орієнтації на себе, відкриття себе.
      Підліток неначе дивиться на себе, свої можливості начебто ззовні, порівнює себе з іншими - дорослими і однолітками. Відбувається перехід орієнтації на оцінку оточуючих до орієнтації на самооцінку, формується уявлення про Я-ідеальне. Ж. Піаже писав, що коли дитина кооперується з собі подібним, вона вже доросла.
      Підлітки  скоріше і успішніше справляються з інтелектуальними завданнями, ніж  в більш ранньому віці. Крім розвитку формального операціонального мислення, у них з’являється більша усвідомленість відмінності між приємним явищем і зберігаючого в пам’яті, - здатність будувати теоретичні припущення, які основані на тільки-но побаченому, переході до логічної пам’яті. Відбувається становлення спрямованості, виборності сприймання, формується абстрактне теоретичне мислення, розвиваються гіпотетико-дедуктивні процеси (на основі одних загальних уявлень, шляхом побудови гіпотез і їх перевірка), з’являється можливість будувати складні висновки, висувати гіпотези і перевіряти їх. Формування теоретичного дискурсивного (міркуючого) мислення - мислення, яке основане на оперуванні не конкретними образами, а поняттями. Тому в інтелектуальній діяльності посилюється індивідуальні відмінності, пов’язані з розрізненням самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого індивідуального підходу до рішення задач.
      Самі 13-літні підлітки дуже стурбовані вмінням  володіти власною поведінкою. Особливістю  вольової поведінки цього віку є  відсутність або надзвичайно  слабка представленість в ньому  саме виконавчої ланки. Характерна і  “установка на відмову від зусиль”. Підлітки бурхливо і безпосередньо виражають свої емоції, вони часто не можуть стримувати радість, гнів, збентеженість. Особливістю емоційного реагування 13-14-літніх школярів-підлітків є і порівняна легкість виникнення у них переживань емоційної напруги і стресу.
      В цей період “зворачується” дитяча форма уяви і починає складатися нова. В 13-літньому віці мрії все більше починають займати місце гри, створюючи тим самим ідеальні образи майбутнього.
      А. Гезел, американський психолог, описав особливості біологічного дозрівання, інтересів, і поведінки дітей в підлітковому віці і, вважаючи, що перехід від дитинства до дорослості йде з 11 до 21 року, де особливо важливі перші п’ять років (з 11 до 16 років, бо, якщо десять, одинадцять, дванадцять років - це ще дитина, то потім це вже щось більше в своєму розвитку). 13 років - підліток, для якого характерна зверненість в середину (інтровертність), самокритичність, вразливість до критики, критичне ставлення до батьків, виборність у дружбі. 14 років - підліток: екстраверсія, енергійність, товариськість, упевненість у собі, цікавість до інших, порівняння себе з героєм (своїм ідеалом). 15 років - підліток: здобуваються індивідуальні відміни: рух незалежності, свобода від зовнішнього контролю, початок усвідомленого самовиховання. Вразливість, сприйнятливість до негативного впливу. 16 років - підліток: рівновага, бунтівництво поступається місцем життєрадісності, збільшується внутрішня самостійність, емоційна урівноваженість, товариськість.
      К. Л. Бюлер виділив дві фази перехідного віку: 1) негативну, 2) позитивну. Негативна бере свій початок у допубертатному періоді (занепокоєність, тривожність, дратівливість). Це період мрій, суперечливих почуттів меланхолії. У дівчат - з 11 до 13 років, у хлопців - з 14 до 16 років. Позитивна - постійна близькість з природою, по іншому сприймається мистецтво, з’являється новий світ цінностей, потреба в інтимній людській близькості.
      Відповідно  до теорії К. Ц. Левіна найважливішими процесами перехідного віку є  розширення життєвого світу особистості, її кругозору, почуття групової приналежності і типу людей, на яких вона орієнтується. Поведінка підлітка визначається проміжністю (маргинальністю) його положення. Це проявляється у психіці, для якої типові внутрішня сором’язливість, невизначеність рівнів притягань, внутрішніх протиріч, агресивність, схильність крайніх точок зору і позицій.
      Л. Д. Столяренко виділяє слідуючи типи самовідношення підлітка:
      1. “самооцінка” дитини є прямою  проекцією оцінки матері,
      2. змішана самооцінка,
      3. підліток проектує точку зору  батьків на себе, але дає їй  свою оцінку,
      4. підліток веде боротьбу проти  поглядів батьків, але при цьому  залишається в рамках тієї  ж системи цінностей,
      5. підліток відтворює у самооцінці  негативні думки батьків про себе, але підкреслюючи, що таким він хоче бути,
      6. підліток просто не помічає  негативної оцінки батьків.
      За  Лоренсом  Кольбергом підлітку (з 10 до 13 років) характерний другий рівень моральності - конвенціональний - орієнтація на принципи інших людей і на закони, а вже з 13 років людина судить про поведінку, виходячи з особистих міркувань, критеріїв - постконвенціональний (третій рівень).
      Отже, психологічні новоутворення відбуваються завдяки розвитку соціальної дорослості - становлення готовності дитини до життя у суспільстві дорослих як його повноцінного і повноправного члена. Але поява у підлітка відчуття особистої дорослості і потреби в її визнанні вступає іноді (навіть у більшості випадків) у конфлікт, протиріччя, в якому значну роль відіграє характер (його риси), який формується в цей період.
      Важливою  проблемою теорії соціалізації є  дослідження механізмів процесу  соціалізації. 

      

1.2. Феномени, механізми  і напрями соціалізації
      Соціалізація  особистості на індивідуальному  рівні включає ряд процесів:
    особистості людей формуються, взаємодіючи один з одним; на характер цих взаємодій роблять вплив такі чинники, як вік, інтелектуальний рівень, стать і т.д.;
    навколишнє середовище також може впливати на особистість дитини;
    особистість формується на основі власного індивідуального досвіду;
    важливим аспектом формування особистості є культура.
      До  провідних феноменів соціалізації слід віднести засвоєння стереотипів  поведінки, діючих соціальних норм, звичаїв, інтересів, ціннісних орієнтації і  т.п. Стереотипи поведінки формуються шляхом сигнальної спадковості, тобто через наслідування дорослим у ранньому дитинстві. Вони дуже стійкі і можуть бути основою психічної несумісності, наприклад, в сім'ї, етносі.
      Відносно  механізмів соціалізації в психології існує кілька точок зору. У психоаналітичній школі під механізмами соціалізації розуміються механізми переведення внутрішніх стимулів у соціально прийняті форми, серед яких головну роль відіграє ідентифікація. У біхевіоризмі механізмами соціалізації прийнято вважати зовнішнє стимулююче підкріплення тієї чи іншої поведінки і вчинків — научіння.
      На  думку Г. Тарда [72, с. 89], механізм соціалізації включає в себе: 1) імітацію, наслідування; 2) ідентифікацію; 3) керівництво.
      У вітчизняній психології також не існує єдиної думки з цієї проблеми. Так, серед механізмів соціалізації називають;
    механізм інтеріорзації, що функціонує в процесі спільної діяльності ( О.  М.  Леонтьєв) [51, с. 210];
    наслідування, референтна група, ідентифікація, рефлексія (А. В. Мудрик)  [71, с. 104]
    навіювання, наслідування, психологічне зараження, ідентифікація, авторитет, популярність (С. А. Белічева) [49, с. 374];
    конфортізм ( А. Н. Сухов) [70, с. 551].
      Загалом механізми соціалізації А.В.Мудрик визначає як соціально-психологічні впливи середовища, що безпосередньо сприяють інтеріорізації зовнішніх групових норм і цінностей. Всі механізми соціалізації вітчизняні психологи поділяють на три групи: 1) неусвідомлювані (навіювання, зараження, наслідування, ідентифікація); 2) усвідомлення (референтна група, авторитет, популярність); 3) окрема група механізмів, до якої належать санкції заохочення і покарання, що застосовуються в суспільстві [12, с. 46].
      Соціалізація  здійснюється за допомогою широкого набору засобів, специфічних для  певного суспільства, соціального  прошарку, віку людини. До них можна віднести засоби вигодовування немовлят і догляду за ними; методи заохочення і покарання дітей в сім’ї, в групах одноліток, в учбових і професійних групах; різноманітні види і типи відносин в головних сферах життєдіяльності людини (спілкування, гра, пізнання, предметно-практична і духовно-практична діяльність, спорт тощо).
      Узагальнюючи  данні зарубіжних та вітчизняних  авторів (Н. В. Андреєнкова, А. В. Мудрик, Н. Смелзер, Дж.  К. Коулмен, У. Бронфенбреннер, Т. Парсонс та ін.), можна виокремити наступні групи засобів соціалізації.
    Традиційний — через сім’ю, найближче оточення. Цей засіб характерний для ранніх етапів соціалізації (від народження до 5-6 років) і названий Т. Парсонсом «просоціалізацією» або «усною ідентифікацією». Саме в сім’ї діти набувають перших навичок взаємодії, осягають перші ролі, осмислюють перші норми і цінності.
    Інституційний — через певні інститути ( дитячий садок, школу, засоби масової інформації: преса, радіо, телебачення, Інтернет тощо). У процесі взаємодії людини з різними інститутами соціалізації відбувається на базі наростаючого накопичення нею відповідних знань і досвіду соціально прийнятної поведінки.
    Міжособистісний — у процесі спілкування з суб’єктивно значущими особам. Даний засіб реалізується через такі механізми, як імітація та ідентифікація Н. Смелзер. Імітація з точки зору спеціалізації розуміється як усвідомлюване прагнення дитини копіювати певну модель поведінки, установок і цінностей батьків як своїх власних. Ці механізми характерні для ранніх стадій соціалізації.
    Рефлексивний — засіб, який розуміється як внутрішній діалог, в якому людина розглядає, оцінює, приймає або не приймає ті чи інші цінності, включаючи їх до своєї поведінки як результат перетворення суспільних відносин. Він реалізується через такі механізми як почуття сорому і провини . Вони є негативними механізмами, оскільки забороняють певну поведінку або придушують її.
    Стилізований — діє в рамках певної субкультури. Субкультуру прийнято розглядати як комплекс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, які типові для людей певного віку, професійного або культурного прошарку, який загалом створює певний стиль життя. Вплив субкультури на соціалізацію людини залежить від міри референтності для індивіда тієї чи іншої групи , яка є носієм. У зв’язку з цим актуальними є питання про вплив на соціалізацію класових, етнічних і культурних відмінностей.
      Отже, соціалізація орієнтує на те, щоб розглядати процес формування особистості у  всій його багатогранності, тобто як такий, що відбувається в усіх його формах. Очевидно, що до такого складного багатогранного процесу, як соціалізація, можна підходити по різному. Історія вікової і соціальної психології має багато концепцій, точок зору, в яких представлено певний аспект процесу соціалізації  і погляд на нього.
      Якщо  розглядати процес соціалізації з точки  зору його функцій, то стає важливим в  дослідженні соціалізації виокремлення таких аспектів. По-перше, розглядати соціалізацію як соціальну адаптацію. Остання означає засвоєння індивідом  соціальних норм, суспільних цінностей, значень, символів, сприйняття соціальних стереотипів, стандартизацію мови, жестів, характерних для індивідів конкретного суспільства, формування соціального характеру особистості. По-друге, процес соціалізації можна розглядати як інкультурацію, тобто як засвоєння традицій певної культури суспільства з метою передачі їх наступному поколінню. По-третє, соціалізація може розглядатись як інтепритація особистості, що включає розвиток специфічної ієрархії мотивів, цінностей, інтересів, формування персональної ідентичності, засвоєння спеціальних ролей. По-четверте, розглядати соціалізацію як процес конструювання. Цей процес відображає моменти активного відтворення людиною соціального досвіду, який ним засвоєно. Результатом даного процесу стає утворення людиною образу соціального світу. Цей образ стає для людини сконструйованою реальністю [40, с. 270]. Цей підхід до аналізу соціалізації дозволяє подолати традиції жорстокого детермінізму у вирішенні проблеми « індивід-суспільство».
        Існує ще декілька соціально-психологічних механізмів соціалізації:
      Ідентифікація – це ототожнення індивіда з деякими  людьми або групами, що дозволяє засвоювати різноманітні норми поведінки, які  властиві оточуючим. Прикладом ідентифікації  є статево-ролева типізація – процес надбання індивідом психічних особливостей і поведінки, характерних для представників певної статі;
      Наслідування  є свідомим або несвідомим відтворенням індивідом моделі поведінки, досвіду  інших людей, зокрема, манер, рухів, вчинків і т.д.
      Навіювання  – процес неусвідомленого відтворення  індивідом внутрішнього досвіду, думок, відчуттів і психічних станів тих людей, з якими вона спілкується;
      Соціальна фасилітація – стимулюючий вплив  поведінки одних людей на діяльність інших в результаті якого їх діяльність протікає вільніше і інтенсивніше ("фасилітація" означає "полегшення");
      Конформність  – усвідомлення розбіжності в  думках з навколишніми людьми і зовнішня згода з ними, що реалізовується в поведінці.
      Ряд авторів, у тому числі і З. Фрейд, виділяють чотири психологічні механізми  соціалізації, такі, як:
      Імітація  – усвідомлена спроба дитини копіювати  певну модель поведінки. Зразками для  наслідування можуть виступати батьки, родичі, друзі і т.д.
      Ідентифікація – спосіб усвідомлення приналежності до тієї або іншої спільності. Через ідентифікацію діти приймають поведінку батьків, родичів, друзів, сусідів і т.д., їх цінності, норми, зразки поведінки як свої власні.
      Сором – це переживання викриття і ганьби, пов'язане з реакцією інших людей.
      Відчуття  провини – переживання викриття і ганьби, пов'язане з покаранням самого себе, незалежно від інших  людей [49, с. 376].
      Імітація  і ідентифікація є позитивними  механізмами, оскільки вони націлені на засвоєння певного типа поведінки. Сором і провина є негативними механізмами, оскільки вони пригнічують або забороняють деякі зразки поведінки. З.Фрейд відзначає, що відчуття сорому і провини тісно пов'язані один з одним і майже невиразні. Проте між ними є певні відмінності. Сором звичайно асоціюється з відчуттям, що вас викрили і зганьбили. Це відчуття орієнтоване на сприйняття вчинків індивіда іншими людьми. Відчуття ж провини пов'язане з внутрішніми переживаннями, з самооцінкою людиною своїх вчинків. Покарання тут здійснюється самим собою, контролюючою формою виступає совість [24, с. 39].
      Основні напрями соціалізації відповідають ключовим сферам життєдіяльності людини: поведінкової, емоційно-чуттєвої, пізнавальної, буттєвої, морально-етичної, міжособової. Таким чином, в процесі соціалізації люди навчаються тому, як поводитися, емоційно реагувати на різні ситуації, переживати і проявляти різні почуття; яким чином пізнавати навколишній природний і соціальний світ; як організовувати свій побут; яких морально-етичних орієнтирів дотримуватися; як ефективно брати участь в міжособовому спілкуванні і спільній діяльності.
      Розглянемо  основні напрями соціалізації. Поняття «політична соціалізація» виникло у західній соціальній і політичній психології за аналогією з поняттям «соціалізація» для визначення і описування суспільних процесів, в результаті яких індивід приймає відповідну політичну позицію. Починаючи з кінця 50-х років поняття соціалізації почали використовувати для описування включення особистості в політику. Першою роботою, присвяченою проблемі соціалізації, була робота американського соціального психолога Г. Хаймана «Політична соціалізація», яка вийшла в США в 1959 р. З такою ж назвою в 1969 р. вийшла робота Р. Даусона і К. Превіта, в якій представлено детальне теоретичне дослідження цієї проблеми.
      Відмітимо, що аналіз літературних джерел свідчить, що в науці немає єдиного визначення як поняття «соціалізація», так і  поняття «політична соціалізація». Визначення змісту поняття «політична соціалізація» залежить від концепції, в якій воно розглядається, від аспекту, в якому аналізується а також від поставленої мети.
      В широкому розумінні політична соціалізація — це процес включення індивіда в політичну систему суспільства, в результаті чого у нього формуються особистісні якості, завдяки яким він адаптується до цієї системи. Х. Хайман писав, що задача соціалізації полягає в тому, щоб «добре навчити людей стійкій політичній позиції. Інакше не буде ніякого порядку і, можливо, буде навіть хаос». Людині, щоб сформуватись як громадянину, необхідно отримати систему політичних цінностей, ідей, в які вона може вірити, і орієнтацій в політичному середовищі, які дозволяють їй адаптуватись до нього.
      Політична соціалізація на рівні індивіда являє  собою втілення вимог політичної системи внутрішню структуру особистості, інтеріорізацію її основних політико-культурних елементів. Центральним моментом політичної соціалізації є формування адекватних уявлень про владу і владні відносини.
      Політична соціалізація є необхідною умовою функціонування суспільства. Вона є найбільш ефективним механізмом підтримки її політичної системи, її зміцнення і стабілізації. В процесі політичної соціалізації відбувається спадкоємність найважливіших політичних цінностей. Отже, політична соціалізаця — це політичне виховання, яке здійснюється як процес цілеспрямованого впливу суспільства на становлення політичності особистості.
      Економіка будь-якого суспільства здатна функціонувати  через суб’єкта економічних відносин, особистісні риси якого узгоджувались  би з основними принципами економіки цього суспільства. Ринкова економіка, наприклад, вимагає від індивідів особистісних рис, які б узгоджувались з такими принципами, як лібералізація виробництва, фінансів, приватна власність. Тому актуальним стає питання економічної соціалізації особистості.
      Вперше  як самостійна концепція економічна соціалізація стала вживатись у  неомарксистських аналізах соціалізації. Незалежно і одночасно це поняття  починає вживатись в дослідженнях економічної поведінки школи  економічної психології.
      В широкому розумінні економічну соціалізацію можна розглядати як процес входження підростаючої людини в економічну сферу суспільства, як формування у неї економічного мислення, як процес інтеріорізації нової реальності, що включає пізнання економічної дійсності, засвоєння економічних знань, набуття навичок  економічної поведінки і реалізацію їх в реальній дійсності.
      Цілі  і задачі економічної соціалізації у більшості співпадають з  цілями і задачами економічного виховання, оскільки їх методи й засоби використовуються з однаковою метою впливу на економічну свідомість особистості.
      Процес  економічної соціалізації індивіда пов’язано з його соціальними  умовами різного рівня: з соціально-економічними проблемами суспільства, з повсякденним життям, яке відбувається в різних групах, з впливом різноманітних засобів, що здійснюються різними агентами соціалізації. Провідна роль належить такій формі впливу на особистість як включеність дитини в ті чи інші сфери діяльності, в яких засвоюються економічні знання і досвід економічної поведінки. В зв’язку з цим А. В. Бояринцева та  деякі дослідники розрізняють трудову, споживчу і власне економічну соціалізацію. Метою споживчої соціалізації в дитинстві є набуття навичок споживчої (купівельної) здатності і засвоєння  знань з економічних понять, що характеризують різні аспекти споживання: гроші, купівля, місце купівлі та ін. Цілю трудової соціалізації дітей стає формування ставлення до праці через поведінкові аспекти в різних сферах: домашня праці, учбова діяльність та ін. Власне економічна діяльність в дитинстві спрямована на засвоєння специфіки функціонування і виявлення таких соціоекономічних феноменів, як багатство-бідність, банк, реклама, інвестиції та ін.
      Отже, соціалізація в загальному своєму визначенні може розумітися як процес входження  індивідів в суспільство через засвоєння людиною соціальних норм, ролей, форм спілкування і формування соціальності як головного результату соціалізації, в який здійснюється творчість людини.
      Основними механізмами соціалізації є ідентифікація, інтеріорізація, екстеріоризація, наслідування, навіювання.
      Основними інститутами соціалізації є сім’я. Навчальні заклади, неформальні  групи, офіційні організації.
      За  результатами досліджень виявлено певні  статеві розходження в учнів  щодо уваги. Так, у дівчинок спостерігається  перевага у відбірковості й обсязі уваги. Вони орієнтуються на швидкість, хлопці - на точність. Хлопці краще працюють з новими, а дівчинки - зі старими шаблонними стимулами. Дівчинки також переважають у «комунікативній увазі».
      Статеві розходження в пам'яті пов'язані з характером матеріалу, який запам'ятовується, та віком опитуваних: у вербальній пам'яті відзначається або перевага дівчинок із трьох років, або відсутність розходжень; у пам'яті на предмети та їх просторове розташування - або відсутність розходжень, або перевага хлопчиків; в образній пам'яті - або відсутність розходжень, або перевага хлопчиків, у співставленні назв і картинок - перевага дівчинок. Хлопчики запам'ятовують краще технічний матеріал, ніж вербальний, а дівчинки однаково добре запам'ятовують обидва.
      Щодо  загального інтелекту, найчастіше спостерігається  відсутність статевих розходжень опитуваних. Однак загальний інтелект хлопців  має чітко виражену структуру, а  інтелект дівчинок - слабо інтегрований.
      Щодо  мовних здібностей, у більшості характеристик виявляється перевага дівчинок, яким більш притаманна чітка артикуляція, вони мають багатий словниковий запас, високий рівень розвитку мови та мовних навичок, декодування мови, правильність асоціацій, значеннєве розуміння мови, природні психолінгвістичні здібності, вербальний інтелект в інтелектуальних тестах і високі показники читання.
      У математичних здібностях спостерігаються  відсутність статевих розходжень щодо обчислювальних здібностей, перевага дівчинок у завданнях з арифметики, у хлопців - у сфері обчислень. У дівчинок виявлена «математична тривога», що впливає на їхню низьку успішність із цього предмета.
      Дослідження емоційності  свідчить, що у дівчат вищий рівень тривожності, велика значущість зв'язку емоцій з міжособистісними відносинами, велика чутливість до негативних життєвих подій друзів і близьких, частіше спостерігаються депресії. Для хлопчиків і хлопців характерні прагнення приховувати свої емоції, особливо негативні, емоційна стриманість і жорсткіша регламентація з боку суспільства щодо демонстрації емоційних переживань.
      Самооцінка  більш стійка у хлопчиків, ніж  у дівчинок. Хлопці вибудовують більш  могутній захист своєї самооцінки. На ці статеві розходження впливають  такі фактори: ступінь відкритості  у взаєминах, реакція на зворотний  зв'язок, стрес, пов'язаний зі стосунками з близькими людьми, і захисні механізми (компенсаторна поведінка, стратегії самопрезентації та самопосилення).
      З дошкільного до підліткового віку хлопчики та дівчинки практично не відрізняються  за рівнем мотивації стосовно навчання й успішності, домагань щодо оцінок. У дівчинок переважає орієнтація на задачу, у хлопчиків - особистісна орієнтація (на взаємодію з однолітками); орієнтація на взаємодію з дорослими однакова в обох статей. У цілому жодна стать не виявляє більшого інтересу, ніж інша, ні до самої діяльності, ні до нагород і схвалення, що з нею пов'язані. У той же час дівчинки перевершують хлопчиків у прагненні досягнення реальних успіхів у школі протягом усього періоду навчання.
      Хлопчики  демонструють перевагу в таких типах домінантності: агресивної (і стосовно хлопчиків, і стосовно дівчинок), егоїстичної, за формою маккіавеллізму (більш грубого варіанту маніпулювання). Вони роблять більшу кількість спроб домінування над дітьми й дорослими та вважають себе більш домінантною статтю. Домінують вони й у змішаних статевих групах. Дівчинкам властива просоціальна домінантність (у 3-6 років), домінування в одностатевих парах (2-6 років) і тонша форма маккіавеллізму. Дівчинки виявляють і «контрдомінантність» (небажання підкорятись), але тільки стосовно однолітків обох статей, а не по відношенню до дорослого.
      Статеві розходження в агресивності відносяться  до найбільш стійких, починаючи з  дитячого віку. Хлопчики перевершують дівчинок у відкритій фізичний агресії, а дівчинки частіше звертаються до прихованої вербальної агресії.
      У дитячому садку та школі дівчинки перевершують хлопчиків за об'єктивними  показниками успішності та в інтересі до занять, але вчителі й вихователі або вважають обидві статі однаковими, або віддають перевагу хлопчикам.
      На  статеві розходження в ефективності групової діяльності впливають особливості  задачі, мотивація та статева структура  групи. При цьому до характеристик  задач відносяться креативність, індивідуальний або груповий спосіб підрахунку внесків учасників, форма прийняття рішення, особисті здібності, віддзеркалення чоловічих чи жіночих інтересів через демонстрацію маскулінної чи фемінінної поведінки. Гендерні розходження в успішності у вирішенні задач відбивають особливості кожної статі.
      Дослідження успішності лідерства демонструють рівну ефективність лідерів обох статей або перевагу хлопців, дуже рідко - перевагу дівчат. На оцінки дівчат-лідерів істотно впливають гендерні стереотипи, а також ставлення до них учителів. Дослідження лідерів демонструють зв'язок продуктивності їхньої діяльності зі статевою структурою групи. І хлопці, й дівчата як лідери більш продуктивні, коли працюють із представниками своєї статі.
      Психологічні  та соціальні фактори ?
      При організації виховного процесу  в середній школі учитель повинен ураховувати певні особливості, а саме - вплив соціокультурних факторів (стереотипна поведінка учасників педагогічного процесу), шкільне оточення (громадськість, батьки); наявність дискримінаційних акцентів у навчальній літературі; можливість урахування гендерного підходу через міжпредметні зв'язки, вплив власної гендерної позиції на розвиток особистості учнів.
      Результати  досліджень показали, що поведінка  батьків і вчителів у процесі  соціалізації дітей диференційована  за ознакою статі: хлопчикам дається більше, ніж дівчинкам, можливостей для самостійного вирішення проблем. Для дівчинок акцент робиться на слухняності, відповідальності та працьовитості, для хлопчиків - на прагненні до досягнень, змаганні й опорі на власні сили. Якщо дитина не робить того, що очікується від її статі, її дражнять, висміюють, докоряють, іноді застосовують фізичні покарання. У суспільстві, де жінки менш залежні економічно, відповідно менше виражена тенденція виховання дівчинок у покірності та слухняності.
      Традиційний стереотип виховання через вплив родини, засоби масової інформації, учителів, школи, реклами, ровесників формує рольові орієнтації, цінності та психологічні якості юнаків і дівчат.
      Отже, у способі життя конкретного  суспільства часто або перебільшуються, або нівелюються розходження між статями. На думку вчених, у сучасних соціально-економічних умовах найбільш гнучкою поведінкою в суспільстві стає андрогінна, яка вбирає в себе все краще з обох статевих ролей та позитивно впливає на соціальний і психологічний стан людини 

      1.3. Сучасні теорії  соціалізації
      Пошуки  теоретичного осмислення зв'язку індивіда і суспільства в західноєвропейській  і американській філософській і  психолого-педагогічній науці відносяться  до початку XX століття. Вони велися як з позиції суб'єктивного ідеалізму, коли суспільство розумілося як сума індивідів, а суспільна свідомість як "спроектована і збільшена індивідуальна свідомість" [8, с.116], так і з позиції об'єктивного ідеалізму, при якому суспільство проголошувалося соціальним організмом, що не зводиться до сукупності свідомості осіб, а виступаючим у формі колективних уявлень, володіючих імперативною силою відносин до індивіда.
      Класифікацію  існуючих в західній науці концепцій  соціалізації варто проводити все-таки не за основоположними філософськими і психологічними школами і течіями, а на основі того, як прихильники того або іншого напряму уявляють собі цілі і суть соціалізації, модус поведінки особистості, який вона покликана формувати. Розглянемо різні концепції і підходи до вивчення процесу соціалізації за кордоном.
      Адаптивна концепція в соціалізації відображає структурно-функціональний підхід. Не дивлячись на деяку відмінність  представлення проблеми соціальної детермінованої виховання у різних шкіл цього напряму західної науки  початку 20-х років, соціалізація особистості трактувалася як пристосування особистості до існуючого способу життя, до пануючих в суспільстві економічних, ідеологічних і етичних норм і принципів, як підготовка до виконання соціальних ролей відповідно до приналежності до певного класу і соціальної групи.
      З найбільшою повнотою ця позиція знайшла  вираження в теоретичній системі  Джона Дьюї. Він називав школу "лабораторією буржуазної демократії" і стверджував, що вона може стати  могутнім засобом зміни соціального  середовища і відносин між людьми: "Школа може створити в проекті такий тип суспільства, який нам хотілося б здійснити. Впливаючи на розум в цьому напрямі, ми поступово змінили б характер дорослого суспільства" [8, с. 52]. Розглядаючи школу в такому ракурсі активного суспільного середовища, він виділяє як важливу складову частину своєї виховної доктрини соціалізацію, вважаючи, що закладені у людини від природи унікальні здібності можуть виявитися лише в процесі соціалізації. Соціалізацію він розуміє як пристосування до суспільного середовища і підкреслює, що необхідно "викристалізовувати" індивідуальність кожного вихованця. Тут немає суперечності, якщо мати на увазі одне з найважливіших положень Дж. Дьюї: розвиток особистості визначається "соціалізацією розуму", тобто ломкою соціальних стереотипів, прагненням служити іншим людям, ділитися з ними багатством своїх здібностей. Іншими словами, соціалізована особистість, за Дж. Дьюї, добивається повного збігу суспільних і особистих цінностей поведінки.
      Найважливішим поняттям у концепції соціалізації у Дж. Дьюї є категорія "досвід". На думку Дж. Дьюї, досвід включає все пережите людиною: відчуття і думки, неуцтво і знання, почуття, звички, потреби, інтереси, любов і ненависть. Досвід він вважає єдино реальним світом справжніх цінностей. Тому соціальне становлення особистості – це не що інше, як постійна "реконструкція" її досвіду. Але при цьому, як затверджує Дж. Дьюї, і в матеріальній, і в пізнавальній діяльності людина змінює світ, "робить" його, тобто завжди виступає як активний суб'єкт, реконструюючи свій досвід: "Природа досвіду своєрідно об'єднує активний і пасивний елемент. Активно досвід ставиться, пасивно він відчувається. Ми впливаємо на предмет, а потім він впливає на нас. Цінність досвіду залежить від співвідношення цих елементів. Коли ми відчуваємо зворотну дію на нас нашого досвіду – ми вчимося" [8, с. 28].
      Але змішуючи різні "взаємодіючі елементи" соціального життя – політику і мистецтво, виховання і торгівлю, релігію і промисловість, –  Дж. Дьюї заперечує не тільки визначальне значення якого-небудь з цих чинників, але і всяку можливість для конкретної людини орієнтуватися на реальні суспільні відносини, правила моралі, релігійні установки. Входження особистості в життя суспільства в якості активного суб'єкта, за Дж. Дьюї, досягається шляхом поступового, здійснюваного з дитинства, крок за кроком, рішення окремих приватних соціальних проблем в рамках існуючого суспільства. Адже досвід – це не плавний, спокійний потік подій, а завжди серія несподіваних ситуацій.
        Дж. Дьюї вважав, що дитину слід учити діяти в різних "проблематичних" ситуаціях за його інструментальною схемою, що включає п'ять етапів:
      1) переживання відчуття утруднення;
      2) його усвідомлення і визначення  його меж;
      3) позначки про можливе рішення  (висунення гіпотези);
      4) міркування, розвиток ідеї рішення  до її емпіричних наслідків; 
      5) спостереження і експериментальна  перевірка гіпотези або передбачуваного  рішення. 
      Кожний  з етапів вимагає активної участі інтелекту і не допускає ніякого  поспіху, поривів емоцій і неприборканих вольових рішень. Виховання, яке привчає дитину так свідомо вирішувати практичні проблеми, на думку Дж. Дьюї, є вже не підготовка до майбутнього життя, а саме життя.
      Важливим  аспектом концепції Дж. Дьюї є ціннісна інтерпретація досвіду. Як і багато філософів початку XX століття, він відстоював той факт, що ставлення людини до навколишнього світу не є тільки споглядально-теоретичним і безпристрасним. Будучи, в першу чергу, практичним, воно завжди емоційно забарвлене, несе в собі печатку суб'єктивної переваги, включає якусь особисту оцінку. Дж. Дьюї в зв'язку з цим стверджує, що між пізнавальною і оцінною діяльністю немає відмінності, істина і цінність завжди співпадають. Те, що дозволить успішно вирішити "проблематичну ситуацію", і є цінним для особистості, увійде до структури її досвіду і стане орієнтиром в подальшому житті. Проте такий підхід позбавляє соціальне життя людини орієнтації на стійку вищу мету, тверді моральні принципи, над усе ставить оволодіння технологією самодетермінованої поведінки [9, с.19].
      В кінці 50-х – початку 60-х років  адаптивна концепція соціалізації формувалася головним чином під  впливом структурного функціоналізму в руслі позитивістської методології (Т. Парсонс, О. Брім, Р. Кеніг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулк'є, Р. Лафон та ін.) [3, с.179]. Поняття соціалізації виводилося з основного теоретичного постулату структурного функціоналізму: стабільність і рівновага соціальної системи забезпечуються повністю за рахунок соціальної адаптації індивідів, тобто за рахунок механізму соціалізації. Процесу соціалізації задається певна модель особистості, добре адаптована до вимог соціальної системи, встановлюється стабільний соціальний контроль. Поняття "успішної" соціалізації у дусі структурно-функціонального підходу фактично виключає аспект соціальної активності індивіда, який, навіть в рамках цієї концепції, відстоював Дж. Дьюї. Не випадково як основні поняття при характеристиці цього процесу використовувалися "адаптація", "пристосування" і велика увага приділялося "конформності" як кінцевому продукту соціалізації. Ця риса виразно висловлена в книзі відомого німецького соціолога В. Кукартца "Соціалізація і виховання": "Вся освіта і виховання в школі може зрозумітися майже виключно як адаптація до існуючого, даного. Поведінка, що відхиляється від норми і постулюється в ідеології як автономія, може бути допустима тільки в дуже вузьких межах, інакше вона заважає функціонуванню. Школа як соціальний інститут, поки вона існує, завжди паралізуватиме ініціативу, і пригнічуватиме оригінальність" [8, с.122].
      Таким чином, згідно з концепцією соціальної адаптації, основний характер структури  окремої особистості складається  в процесі соціалізації на базі структури  соціальних об'єктів, з якими ця особистість  має зв'язок у житті. У структуру  соціальних об'єктів теоретики цього напряму включають сім'ю, школу, неформальні групи, але активно ігнорують значущу роль системи економічних і суспільних відносин, залежно від яких складаються різні соціалізуючи інститути і групи.
      Впливові  і широко впроваджені в шкільну практику економічно розвинених держав Заходу адаптивні моделі соціалізації стали піддаватися критиці і перегляду в кінці 60-х років. Головною причиною цьому послужив, в першу чергу, могутній вибух молодіжного руху 60-х років у найбільших капіталістичних країнах Європи і в США. Виникла потреба в теорії соціалізації, яка дозволила б підсилити соціалізуючий вплив держави на молодь, але була б ефективніша за жорсткі методи концепції адаптивної соціалізації.
      На  початку 70-х років як реакція у  відповідь на таку потребу була вироблена ролева концепція соціалізації (функціональний підхід), яку відстоюють і активно розвивають представники так званої "гуманітарної педагогіки": Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Ленгтон та ін. Вони розглядають соціалізацію як процес інтеграції молодого покоління в систему соціальних ролей через інтеріоризацію норм своєї референтної групи. Абстрактне поняття "роль" певним чином маскує соціальні відмінності, створює ілюзію рівних можливостей для партнерів по "грі", як повноправних громадян держави, але за умови, якщо ними добре засвоєні "правила і норми соціальної гри", "функціональні поведінкові зразки" [8, с. 17].
      У представників ролевої концепції  немає єдності в розумінні  суті соціалізації. К. Ленгтон (США) визначає соціалізацію як "процес засвоєння системи відносин і моделей поведінки відповідної соціальної групи і суспільства"; X. Рейнольдз (Англія) розглядає соціалізацію як процес "вивчення цінностей, звичаїв і способу життя свого суспільства"; Р. Дарендорф (Німеччина) говорить про необхідність підготовки кожної особистості до виконання "певної соціальної ролі відповідно до того соціального положення, яке займає дана особистість в суспільстві" [8, с. 121]. О. Жискар д'Естен (Франція) бачить головну мету соціалізації в установленні соціального миру; вона, на його думку, повинна навчити людей взаєморозумінню з елітарною групою, що виконує функції управління, і усвідомленню кожною соціальною групою свого місця і ролі в суспільстві.
      Спільним  для більшості теоретиків цього  напряму є зіставлення суспільства і особистості, ізольований розгляд "соціальних ролей" залежно від специфіки даних соціально-економічних умов, невизнання активної діяльності людини як вирішальний чинник формування і розвитку особистості.
      Однією  з провідних ідей ролевої концепції соціалізації стало положення відомого французького соціолога Э. Дюркгейма про "виховання в якості методичної соціалізації" підростаючого покоління. Завдання педагогічної науки в рамках такого розуміння соціалізації полягає в тому, щоб визначити і обґрунтувати різноманітні соціалізуючі дії (як організовані, так і стихійні) і перетворити їх в цілеспрямований педагогічний вплив. При цьому центром цілеспрямованої соціалізації молодого покоління повинна стати школа, оскільки ні сім'я, ні інший соціальний інститут не здатні підготувати молодь до складнощів сучасної цивілізації.
      "Соціалізуючи, індивідуалізуватися" – така  своєрідна формула Е. Дюркгейма для шкільної педагогіки. Вона означає, що школа повинна не тільки цілеспрямовано орієнтувати своїх вихованців на певні соціальні норми і цінності, але й учити їх самостійним діям у рамках соціально досяжного і можливого. "Якою мірою індивід причетний до суспільства, в тій же мірі він природно переростає самого себе і тоді, коли він мислить, і тоді, коли він діє" [8, с. 42].
      Кінець 70-х – початок 80-х років відмічені  новим пожвавленням у дослідженні  проблем соціалізації в західній соціології і психології, переоцінкою  моделей і підходів як адаптивної, так і ролевої концепцій, відмовою від примусового пристосування і відкритого, прямого контролю. Це послужило причиною розробки критичної теорії соціалізації (феноменалістичний або особовий підхід). Теоретики цього напряму висувають завдання формування усвідомленого і навіть критичного ставлення до існуючих громадських порядків, розвиток у індивіда його прагнень до "контактів з матеріальним і суспільним середовищем" (У. Хайнц), до самоствердження в суспільстві. У своїх теоретичних роботах прихильники критичної концепції соціалізації активно оперують поняттями "самоврядування", "самореалізація", "самоствердження", "духовна самоконцентрація", "опірний потенціал" та ін. [3, с. 156].
      У рядах головних теоретиків критичної  концепції не випадково опинилися  прихильники "гуманістичного виховання", які по суті збагатили прагматизм Дж. Дьюї ідеями неопозитивізму, екзистенціалізму, неофрейдизму. Вони стверджують, що поведінку людини завжди слід розглядати як зовнішній прояв її цілісного внутрішнього світу, як самовизначення особистості з її системою цінностей, переконань, надій, устремлінь і відносин.
      Тому  для теоретиків критичної концепції  людина – активний суб'єкт соціалізації. Індивід у процесі соціалізації (в міру свого особового розвитку) не стільки пристосовується до людей  і обставин, скільки прагне до самореалізації і самоствердження. Так, німецький педагог В. Хайнц вважає соціалізацію процесом, "в якому індивід в ході пізнавальної діяльності вступає в контакт з матеріальним і суспільним середовищем" [8, с. 90].
      Одним із головних теоретиків критичної концепції  соціалізації є Карл Роджерс. Він стверджує, що в процесі соціалізації у особистості важливо формувати гнучкість в оцінці самої себе, уміння під натиском досвіду переоцінювати раніше виниклу систему цінностей. "Людина протягом довгого часу відчувала себе в житті маріонеткою, зробленою за шаблоном економічними силами, силами несвідомого, чи ж навколишнім середовищем. Але вона послідовно висуває нову декларацію незалежності. Вона відмовляється від зручності несвободи. Вона вибирає себе, намагається в найскладнішому і часто трагічному світі стати самим собою, – не лялькою, не роботом, не машиною, а унікальним, індивідуальним "Я"". [8, с. 124]. У такому розумінні індивід не може змінити самі події, але може змінити своє сприйняття цих подій і їх інтерпретацію. Сприйняття – центральне поняття у прихильників феноменалістичного підходу. Для особистості і її поведінки, як представляється К. Роджерсу, важливе значення має формування "Я-концепції", яка є ні чим іншим, як системою самосприйнять. Крім того, в процесі соціалізації у індивіда виникає окрім "Я-концепції" ще й потреба в позитивному ставленні до себе зі сторони оточуючих, особливо педагогів і батьків. За К. Роджерсом, позитивне ставлення оточуючих перетворюється на позитивне ставлення дитини до самого себе, у віру в себе і сприяє зближенню реального і ідеального "Я" особистості, що соціалізується.
      У теорії А. Маслоу, що також стоїть на позиції критичної концепції  соціалізації, доводиться, що соціальність поміщена в самій природі людини: люди володіють особливою ієрархією природжених людських потреб – від елементарних (у їжі, продовженні роду) до потреби в безпеці і захисту, в любові і пошані і, нарешті, потреби в істині, добрі, красі, справедливості і самоактуалізації, тобто соціальна поведінка людини повністю самодетермінована, і кожна особистість сама себе творить, а не створюється суспільством. Людина не потребує того, щоб постійно коректувати свою поведінку на догоду суспільним вимогам, пристосовуватися до навколишніх людей. Її дії спочатку мотивовані цінністю свого "Я": "Людина не може зробити хороший життєвий вибір, поки вона не почне прислухатися до самого себе, до власного "Я", в кожен момент свого життя... Звертатися до самого себе, вимагаючи відповіді, – значить узяти на себе відповідальність" [3, с.  3].
      Таким чином, психологи гуманістичної школи, що відстоюють критичну концепцію соціалізації, таку особову якість, як "соціальність", співвідносять більшою мірою з біологічною одиницею – організмом. І тому самоактуалізація розуміється ними як "зростання зсередини", який у своїй початковій точці не залежить від соціального середовища, від людської культури.
      На  противагу критичної концепції  соціалізації була розроблена концепція  соціального навчання (когнітивний  підхід), яка як механізми соціалізації розглядає процеси ідентифікації, наслідування, навіювання, проходження нормам, конформність. Ці процеси, що протікають несвідомо або з різним ступенем усвідомленості, і забезпечують входження підростаючої дитини в соціум.
      Головним  виразником концепції соціального  навчання в психології біхевіоризму є відомий американський психолог А. Бандура. Він вважає, що дитина соціалізується, навчаючись у своєму соціальному оточенні у дорослих і однолітків за допомогою спостереження, тобто людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не чекаючи якого-небудь заохочення або покарання за це. Більше того, за роки дитинства він накопичує таку величезну інформацію про соціальне життя, що в своїй поведінці може її у всій повноті і не відтворювати. Все залежить від самостійної оцінки особистістю: наскільки сприятливі можуть бути наслідки такого відтворення чиєїсь моделі поведінки. (Це – традиційна позиція біхевіоризму: будь-яка поведінка визначається своїми наслідками.) Ось тут, на думку А. Бандури, важливу роль грають когнітивні процеси: модель "учить", в мозку виникають деякі зв'язки, але тільки аналіз конкретних обставин визначатиме, чи вдасться людина до цих зв'язків [8, с. 49].
      Прийняття дитиною спостережуваної моделі поведінки залежить від декількох  умов: модель повинна бути "доступна" (дитина повинна розуміти мотивацію її поведінки або могти з нею просто спілкуватися в реальному житті, наприклад це – батько або старша сестра); "жива" модель вражає сильніше, ніж мальовані персонажі мультфільмів або кіногерої; дитина більш охоче наслідує ті вчинки, дії, які заслужили схвалення, заохочення, а не ті, які закінчилися невдачею або покаранням.
      Деякі положення концепції соціального  навчання охоче реалізуються у виховній практиці, особливо в ситуаціях статево-ролевої  поведінки дітей. Батьки нерідко "настроюють" дитину на певний вибір одягу, зачіски, іграшок, які, на їх думку (або за прийнятими традиціями), відповідають дітям даної статі.
      Соціально-педагогічний пафос концепції соціального  навчання полягає в рекомендації дорослим "давати моделі соціально прийнятної поведінки". А. Бандура і його прихильники вважають, що будь-які прояви асоціальної поведінки дітей – продукт наслідування яскравим, вражаючим моделям – старшим у сім'ї, героям телебойовиків, кумирам поп-музики [8, с. 80].
      У 1972 році в США був опублікований п'ятитомний звіт Асамблеї хірургів, в якому явно виводяться причинно-наслідкові зв'язки між телевізійними сценами насильства і спалахами агресивності у дітей. Автори звіту встановили, що діти, які бачили по телевізору багато актів насильства, більш схильні до агресивних дій, чим діти, що не бачили їх.
      Відмічений  також особливий вплив на поведінку  дітей телереклами. В середньому за рік діти бачать близько 20 тисяч  рекламних роликів, і їм неодмінно  хочеться мати більшість з рекламованих товарів. Телереклама більше, ніж батьки і однолітки, впливає на пристрасть дітей до тих або інших видів їжі, особливо солодощів.
      З позиції теорії соціального навчання, дитина, захоплена образом агресивного  героя, наслідуючи йому, стане агресивною. Але якщо модель буде розвінчана, покарана за свою агресивність, дитина не стане їй наслідувати. Він усвідомлює наслідки. Таким чином, максима для виховання – це те, що покаране зло перестає впливати на соціальну поведінку дітей [9, с. 194].
      Ще  одна позиція в розгляді процесу соціалізації, що склалася в 70-і – 80-і роки, – концепція "балансу ідентичності", що є основою функціонально-особового підходу. Дана концепція виходить з того, що в кожній конкретній ситуації особистість повинна завжди як би балансувати між вимогами бути, як усі і вимогами бути як ніхто інший, тобто одночасно бути ідентичною і унікальною [9, с. 27].
      Для здійснення соціалізації такого типу необхідні і серйозні організаційно-педагогічні  реформи, які демократизували б  школу, і зміни ролевих стереотипів, розширення прав і повноважень дітей і підлітків, спонукання їх до свідомої і творчої дії в соціальному середовищі, до самовизначення. При цьому особливо підкреслюється значення активності особистості в процесі соціалізації і її соціальної відповідальності.
      Одним з провідних представників цієї концепції є американський психолог і педагог Лоуренс Кольберг. Перебуваючи  значною мірою під впливом  ідей Дж. Дьюї і Ж.  Піаже, Л.  Кольберг розглядає розвиток моральної свідомості як важливий аспект цілісного процесу формування особистості. При цьому соціальне середовище визначається їм не як система зовнішніх дій, а як система можливостей, стимулюючих особистість до прийняття певних соціальних ролей [32, с. 125].
      Протягом 12 років Л. Кольберг експериментально досліджував групу хлопчиків (75 чоловік, у віці від 10 до 16 років) з різних країн і різного соціокультурного середовища, з'ясовуючи взаємозв'язок їх етичних думок і поведінки. Він визначив рівні (етапи) моральної свідомості підлітків:
      1) передморальний ("конвенціональний", договірний, обумовлений чимось зовнішнім або кимсь з оточуючих);
      2) конформістський (орієнтація на  ті ролі, які схвалюються і  виправдовують очікування оточуючих,  мораль "пай-хлопчика");
      3) автономний (поведінка прямує самостійно  ухваленими етичними рішеннями).
      Але Л. Кольберг підкреслює, що кожна стадія моральної свідомості особистості, що росте, – не підсумок бесід про  мораль і етичних повчань дорослих, а результат привласнення соціального  досвіду, " прийняття ролі" в  ході самостійного етичного рішення і "самоактуалізації". Тому він заперечує проти жорсткої соціалізації і виступає за те, щоб кожна дитина брала активну участь в житті школи, класу, несла певну відповідальність за свої дії, у дусі принципу справедливості, і мала можливість співробітничати з педагогами і товаришами [17, с.  76].
      Особлива  цінність концепції Л. Кольберга  для практики виховання полягає  в тому, що він показав, як перетворити  школу на справедливе співтовариство і зробити її реальним полігоном  соціалізації. Коротко, його система визначає три головні сторони шкільного життя: організацію, зміст і методи.
      Організація школи як справедливого співтовариства передбачає немало демократичних нововведень: розробку правил і норм поведінки, законів  школи спільно дітьми, педагогами і адміністрацією; загальні "збори в колі", де щонеділі обговорюються проблеми поведінки, несправедливостей, як з боку дітей, так і з боку вчителів, де виражаються почуття з приводу поточних радісних, або трагічних подій та ін. Така організація сприяє встановленню нових відносин – "партнерства", "кооперації", "співпраці" – між педагогами і учнями і створює в школі нове соціальне середовище.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.