На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Концепция зоны ближайшего развития

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 02.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


                      ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
    Шадринский  филиал
    ГОУВПО "Московский государственный
    Гуманитарный  университет имени М. А. Шолохова" 
     
     
     

    Курсовая  работа на тему:
    Концепция зоны ближайшего развития 
     
     
     
     

Выполнила студентка 5 курса 
Кожемякина  В.В.
                                                                                       Педагогического   факультета
                                                                                     Специальность:   Педагогика
Психология
                                                      Проверила:           
 
 
 

Шадринск, 2010 г.
Содержание
Введение...........................................................................................................3
Глава1.Зона ближайшего развития как проблема современной психологии.
1.1.Культурно-историческая  теория Выготского.
1.2.Взаимосвязь  обучения и развития.
1.3.Понятие  «зона ближайшего развития».
Глава 2. Концепция зоны ближайшего развития.
2.1. Понятие  «зона ближайшего развития» - следствие закона развития высших психических функций.
2.2.Зона  ближайшего развития как диагностический  принцип. Методы исследования.
2.3.Сензитивные  периоды в развитии.
Заключение.....................................................................................................27
Литература......................................................................................................28 
 
 
 
 

Введение
   Актуальность темы исследования. Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.
   Однако понятие зоны ближайшего  развития оказалось малоизученным  в силу того, что выступало  преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития, т.е. вне общей логики культурно-исторической концепции.
Понятие зоны ближайшего развития было введено  Выготским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.
   На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных для культурно - исторической концепции вывода:
1) только  то обучение является хорошим,  которое ведет за собой развитие;
2) то, что  ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.
Применение   этого   понятия  в   широкой   сфере   развития   и   обучения   детей   с   необходимостью   требует   дальнейшей   конкретизации   и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных   ученых    к   углубленному   изучению   зоны   ближайшего развития не ослабевает до сих пор.  
   В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия зоны ближайшего развития в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. Иванова,1976; Г.А. Варданян,1981; Н.Л. Белопольская, 1997 и др.) Исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург, 1981; Е.Е. Кравцова, 2000, 2001; Г.А. Цукерман, 1992 и др.).

Цель  исследования - рассмотрение теории и практики зоны ближайшего развития с позиций общей методологии работ Л.С. Выготского, на основе изучения опубликованных и архивных материалов Л.С. Выготского.
Объект  исследования  - феномен зоны ближайшего развития.
Предмет исследования – понятие зоны ближайшего развития
Задачи  исследования:
1. Изучить  психолого-педагогическую, методическую  литературу, раскрывающую понятие  «зона ближайшего развития»; 
2. Проанализировать  возникновение понятия «зона  ближайшего развития»; 
3. Проследить  внутреннюю связь этого понятия  с основными положениями культурно-исторической  концепции. 
   Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы.
   Теоретико-методологическая основа исследования:
- культурно-историческая теория, развитие высших психических функций (Л.С. Выготский);
- принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- периодизация психического развития Д.Б. Эльконина;  

Глава 1. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии.
1.1.Культурно-историческая  теория Л.С. Выготского.
   Лев Семенович Выготский (1896—1934) один из основоположников советской психологии. Он разработал в 20—30-е гг. культурно-историческую теорию - концепцию психического развития человека, при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Луриия.
   Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».
   Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая»[6].
   Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени.
   Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» [17].
   Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.
   Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - речь, слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.
   Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания.
   Л.С. Выготский на примере запоминания описал четыре стадии развития отдельной психической функции:
1)стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом; 
2)стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно; 
3)стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции; 
4)внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

    Для проверки основных положений культурно-исторической теориии Л.С.Выготским с сотрудниками была разработана “методика двойной стимуляции”. С помощью нее проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др.
 Этот  метод положил начало принципиально  новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.)
 Поскольку высшие психические функции имеют  своим источником сотрудничество и  обучение, постольку был сделан вывод  о ведущей роли обучения в психическом развитии. Частным следствием культурно-исторической теориеии является важное для теории обучения положение о "зоне ближайшего развития" — периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»[24]. 

1.2. Взаимосвязь обучения  и развития.
 Впервые это было рассмотрено в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.
 Согласно  Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой  развитие. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую  роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». [1]. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США.
   По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях"[16]. 
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

   Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение  и развитие являются независимыми  процессами. Обучение – чисто  внешний процесс, который не  может активно влиять на психическое  развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,  
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение  и развитие – это одно и  то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный  опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью  зависит от той культурной  среды, в которой растет, и его  можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.
3. Обучение  идет впереди развития и ведет  его за собой. Развитие и  обучение – не совпадающие  по времени процессы, между ними  существует сложная, меняющаяся  в течение жизни взаимозависимость.  Этот подход характерен для  культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
   Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
   Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит: с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой - из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.
   Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.
   Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
   Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед ибо, что лежит в зоне ближайшего развития в одном возрасте, преобразуется, совершенствуется, переходит в уровень актуального развития в следующем возрасте новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться выше самого себя. 

1.3. Понятие «зона  ближайшего развития».
   Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в 30-е годы ХХ века. Это стало возможным после того, как ученый разработал методологические основы концепции психического развития ребенка. В книге «Педагогическая психология», опубликованной в 1926 г., понятия «зона ближайшего развития» еще нет. Его нет и в книге «История развития высших психических функций», написанной в 1930–1931 гг. Однако в лекциях по педологии, прочитанных Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932–1934 гг., он говорит о законах психического развития ребенка, и в том числе о зоне ближайшего развития.
   В «Лекциях по педологии», в статье «Проблема возраста», Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития для обоснования принципов научной диагностики психического развития: «теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития» [11].
   Он описал  два   уровня  развития – актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Нахождение зоны ближайшего развития – это определение не созревших  на  сегодняшний   день, но находящихся в периоде  созревания   процессов. Уровень  актуального   развития – это «знание итогов вчерашнего дня». 
   В статье  «Проблема возраста»  он   расширил   это   понятие  и   использовал его   для   характеристики   индивидуальных  различий  детей, показал   связь зоны  ближайшего   развития  и  сенситивных  периодов развития, подчеркивая,   что   обучение   более  эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций.

   В статьях «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением», «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» и в стенограммах лекций «Игра» от 23 марта 1933 г. и «Проблема обучения и развития» от 15 мая 1933 г. понятие «зона ближайшего развития» используется Л.С.Выготским для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка.
   По словам Л.С.Выготского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения; процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение – движущая сила развития, оно пробуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные «единицы» анализа.
Основная  роль обучения – содействие учащемуся  в процессе овладения собственным  поведением. В лекции об игре Л.С.Выготский отмечал: «Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития»[21].
   В монографии «Мышление и речь» Л.С.Выготский показал, что связь между развитием научных и житейских понятий обнаружит свою истинную природу, если ее понимать как «связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития»[8].
   Основные признаки понятия зоны ближайшего развития в культурно-исторической теории Л.С.Выготского:
1) появление  нового в  развитии   всегда    основывается  на пройденных циклах развития. Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая   почва.   Таким образом, зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития. 
2) понятие  «зона ближайшего развития» как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный характер развития высших психических функций); 
3) зона ближайшего развития, обнаруживая себя в подражании и его особой форме – сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств; 
4) зона ближайшего развития выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий; 
5) зона   ближайшего   развития   напрямую     связана   с процессами  обучения и умственного развития. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  
 

Глава 2. Концепция зоны ближайшего развития.
2.1. Понятие «зона  ближайшего развития»  - следствие закона  развития высших  психических функций 
   Чтобы осмыслить содержание понятия «зона ближайшего развития», проанализирую его предпосылки в контексте более общих принципов психического развития ребенка. 
Первое положение – о роли инструментальных средств в психическом развитии ребенка. Психическое развитие, согласно Л.С.Выготскому, – это культурное развитие, и оно связано с овладением собственным поведением благодаря освоению вспомогательных средств, инструментов, знаков. В статье «Инструментальный метод в психологии» (1930) он писал: «Овладение психологическим орудием и при его посредстве собственной естественной психической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм»[10].

   В работе «История развития высших психических функций» (1930-1931) Л.С.Выготский подчеркивал: «Создание и употребление искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и является основой той новой формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного»[6].
   Второе положение касается функции сотрудничества ребенка и взрослого в процессе психического развития. По Л.С.Выготскому, психическое развитие совершается в общении с носителем психологических орудий – взрослым. «Взрослый с помощью речевого общения с ребенком может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т.е. обобщение, получаемое в его результате»[13].
«Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка и конкретно выражается в тех специфических отношениях с экспериментатором, которые пронизывают всю ситуацию, требующую практического применения орудий, и вносят в нее социальный аспект. ...Ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо»[3].
   Третье положение Л.С.Выготского затрагивает проблему неравномерности, гетерохронности психического развития. Каждая психическая функция имеет свои сроки достижения высшей формы. Существуют сенситивные периоды развития функции, во время которых она наиболее подвержена воздействиям и изменениям и получает наиболее благоприятные условия для своего развития, оказывая наибольшее влияние на развитие других функций.
   Сенситивные периоды связаны с оптимальными сроками обучения. Л.С.Выготский писал, что «для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные, сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка»[2].
   Следующее важное положение заключается в том, что процесс психического развития – это процесс достижения идеальной или конечной формы. При этом идеальная форма всегда присутствует перед ребенком – она персонифицирована в поведении взрослого или более старшего ребенка, закреплена в знаке или вспомогательном средстве. Поэтому «социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм»[15].
   "Самый процесс обучения всегда свершается в форме сотрудничества ребенка со взрослым и представляет частный случай того взаимодействия
идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка"[16].
   «Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития, т.е. что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития»[10].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.