На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Теория обучения

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 03.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  ПЛАН 

    Введение……………………………………………………………………...3
    Обучение как дидактический процесс..………………………………5
    Методологические основы обучения…………………………………..6
    Функции процесса обучения……………………………………………9
    Методы обучения………………………………………………………10
    Организационные формы обучения…………………………………..13
    Дидактические средства обучения……………………………………14
    Диагностика и контроль в обучении………………………………….22
    Заключение………………………………………………………………….24
    Список  литературы…………………………………………………………25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

          Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный  процесс).
    Это очень сложный процесс объективной  действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. По-
       этому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.
    В сочинениях древних и средневековых  мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого — ученик. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
    Но  зачем же необходимо постоянно уточнять определения? Так ли они важны Для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так — постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний — значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся — значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования и т. д.
    Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учители; 4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.
    Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А, Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
    Основными категориями дидактики являются: Преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
    Преподавание  — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
    Учение  — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
    Обучение  — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие Главные звенья взаимодействия: Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.
    Образование- — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
    Знание  — совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин).
    Умения  — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
    Навыки  — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени  совершенства.
    Цель  '(учебная, образовательная)— то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия. Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
    Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.
    Форма (от лат. «form»— внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
    Метод (от лат. «metodos» — путь, способ) —путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
    Средство  — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим  ниже. Результаты (продукты обучения) —это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
    Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, 'обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную).
    Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит»1. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику. 

    ОБУЧЕНИЕ  КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ  ПРОЦЕСС.
 
    Предмет дидактики. Теория обучения и образования (дидактика) представляет собой самостоятельный раздел педагогической науки. Предмет дидактики составляют понятие и сущность процесса обучения, принципы обучения, содержание школьного образования, методы, организация обучения.
    В процессе обучения ученик получает образование, овладевает знаниями, у него формируются умения и навыки, взгляды и убеждения.
    Большое значение для теории обучения (решение  проблем целей и задач образования, воспитывающего влияния обучения, развития самостоятельности мышления учащихся, роли авторитета учителя и т. д.) имели революционно-демократические и материалистические взгляды В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского
    Дидактика разрабатывает принципы, содержание, методы и организацию общего школьного образования, которые обеспечивают основы гармонического всестороннего развития личности учащегося в школе.
    Теория  обучения опирается на передовое  материалистическое учение о высшей нервной деятельности, созданное  великими русскими физиологами И. М. Сеченовым, И. П. Павловым. Современные исследования высшей нервной деятельности помогают раскрыть закономерности процесса обучения и возможности развития школьников. Особенно важно учитывать законы высшей нервной деятельности в теории начального обучения, так как нервная система младших школьников находится в стадии созревания и развития. Понимание нервно-физиологических основ развития школьников поможет правильно организовать процесс обучения, который будет способствовать формированию у учащихся прочных знаний, умений и навыков.
    Элементы  учебной деятельности содержатся уже  в дошкольном воспитании. Ребенок знакомится со счетом, с буквами, с процессом чтения, выделяет с помощью родителей и воспитателей существенные  признаки  наблюдаемых  природных  явлений,  слушает рассказы и сказки, учится передавать их содержание. Однако ведущей деятельностью у дошкольника по-прежнему остается игра, а в мыслительной деятельности преимущественное значение имеют чувственные образы. В школьном возрасте ребенок приступает к систематическому обучению. Овладение программными знаниями, умениями и навыками определяет характер умственного развития школьника. Ведущей деятельностью становится учение. 

    МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ.
 
    Принципиальные  положения,  определяющие  общую  организацию, отбор содержания,  выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано  с  организацией  познавательной деятельности  учащихся,  необходимо  специальное рассмотрение его методологических основ.
    Некоторые зарубежные концепции обучения.
    Широкое распространение в педагогической практике США  и  во многих странах Европы получили  бихевиористические теории.  
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и  животных,  сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул реакция".  С этой точки зрения процесс обучения -  это  искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

    Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется  не психическими,  а физиологическими процессами.  Сознательная  деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной.  Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы  видят  в том,  что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции,  а также в том,  что на него могут действовать  вторичные - словесные - стимулы,  в том,  что у человека кроме биологических могут быть и вторичные  потребности,  как-то: честолюбие, корысть и т.п.
    Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного  опыта ученика  для того,  чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения,  как и воспитания,  научить ребенка жить.  А это означает приспосабливаться к окружающей среде,  удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное  окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой.  Основоположник прагматизма Дж. Дыои писал,  что среда воспитывает, а жизнь учит.
    В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков,  а следовательно,  отрицают научное обоснование учебных планов и программ,  умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения  знаний,  умений  и навыков - "обучение через делание", т.е.  выполнение практических  заданий,  упражнений.  Современные прагматисты  считают,  что  обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).
    Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают  попытку объяснения механизмов научения.  Большинство  же теорий,  которые начисто отвергают как физиологические,  так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний,  умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется,  то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение,  ум и т.п.  К этим направлениям примыкают уже известные  нам экзистенциализм и неотомизм.  Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуэльное развитие воспитанию чувств.  Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
    Материалистическая  теория познания и процесс обучения.
    Уяснению  методологических  основ  процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. 
Ученый познает объективно новое,  а ученик - субъективно новое,  он не открывает каких-либо научных истин,  а усваивает  уже накопленные наукой научные представления,  понятия,  законы, теории,  научные факты.  Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал.  Кроме того,  учебное познание  обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя,  а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

    Несмотря  на довольно существенные различия в  познании ученика и ученого, эти  процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.  Познание начинается с  ощущений,  с чувственного ознакомления с материалом.  Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории:  всякое познание должно  начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением.  На  этой  теории  основана  теория  обучения Я. А. Коменского,  она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило":  если какие либо предметы сразу можно воспринять  несколькими  чувствами,  пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.
    Материалистическая  теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого  созерцания  к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его  противоречивости.
    Движущие  силы процесса обучения.
    Процесс обучения как  специфический  процесс  познания  надо рассматривать  в  его  противоречивости - как процесс постоянного движения и развития.  В связи с этим учитель должен  исходить  из того,  что  процесс  познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний,  что в нем нет раз и навсегда данной  прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки,  спады, неожиданные повороты мысли,  возможные озарения.  Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
    Основное противоречие является движущей силой процесса  обучения потому,  что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания.  М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного  развития и отношений.  Противоречие становится движущей силой обучения,  если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах  учащихся,  а  разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью. 
    Условием  становления противоречия в качестве движущей  силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.  Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса,  его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили",  "заострили" его, но и самостоятельно нашли  способ  решения.  Выдвинутая  однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач,  которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В  способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и  умственного  развития учащихся. 

    ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.
 
    Каждый  учебный предмет имеет образовательные, воспитательные и развивающие возможности. Формирование личности ученика предполагает реализацию в процессе обучения трех основных функций: образовательной, воспитывающей, развивающей. Нельзя, например, думать, что главное в обучении — это знания, которые усваивает ученик. Не менее важное значение имеет и то, какие качества личности будут сформированы за годы обучения, а также то, какого уровня развития достигает ученик в обучении.
    Образовательная, воспитывающая, развивающая функции обучения обеспечивают лучшие условия усвоения знаний и формирования необходимых качеств личности. Конечно, в процессе усвоения знаний на уроке формируются взгляды и моральные качества, развиваются способности, т. е. наблюдается единство, и взаимосвязь этих функций, однако каждая функция несет ответственность за реализацию соответствующих ей компонентов развития личности. Если, например, ребенок усвоил программный материал, то мы ставим ему высокую оценку, несмотря на то что самостоятельность мышления пока развита у него недостаточно. И наоборот, самостоятельно рассуждающий ученик не может получить положительной оценки, если недостаточно усвоил учебный материал.
    Содержание  образовательной функции начального обучения состоит из совокупности знаний, умений и навыков, зафиксированных в учебных программах по предметам. Овладение этими знаниями обеспечивает определенный уровень образованности: окончил I, II, III класс, начальную школу и т. д.
    Процесс реализации образовательной функции  обучения зависит от характера знаний и формируемых на их основе умений и навыков.
    В теоретических знаниях преобладают  абстрактные формы мышления. Ученик должен уметь выделить существенные признаки, главные положения. Важно научить ребенка находить систему в знаниях, чтобы заучиваемые правила и определения не были формальными. Школьник усваивает теорию на основе доступных фактов, личного опыта, практических действий.
    В процессе реализации этой стороны образовательной  функции обучения ребенок овладевает теоретическим учебным материалом.
    Другой  стороной содержания образовательной  функции обучения является усвоение фактического учебного материала. Основное здесь — знание разнообразных фактов, явлений, событий, их систематизация.
    Знания, усваиваемые школьником, могут сообщать сведения из жизни композиторов, поэтов, музыкантов, писателей, рабочих и т. д. В процессе реализации этой стороны образовательной функции обучения главное состоит в запоминании ранее неизвестных ребенку фактов и событий.
    Содержание  образовательной функции обучения распределяется по учебным предметам, изучаемым темам в системе уроков и на  каждом уроке.
    Содержанием образовательной функции обучения являются также умения, формируемые  на основе изучаемого теоретического и фактического материала, а также умения, связанные с работой памяти: умение заучить по требованию учителя и своему желанию, вспомнить заученное стихотворение, воспроизвести сведения о писателях, композиторах и их произведениях. 

    МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ.
 
    Понятие метода обучения является весьма сложным.   Это   обусловливается   исключительной сложностью того процесса, который призвана отражать эта категория. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной ее трактовки. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Речь идет о том, что большинство авторов склонно считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.
    Слово метод греческого происхождения  и в переводе на русский язык означает исследование, способ. Этимология (происхождение) этого слова сказывается на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — пишется в философском словаре1. Очевидно, что в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого   материала)   и   организацию    активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Например, на уроке математики нужно осмыслить и усвоить тему «Умножение дроби на дробь». В этом случае учитель может сам объяснять новый материал, т. е. использовать метод объяснения, и одновременно с этим он стимулирует активную учебно-познавательную деятельность ребят  (побуждает их к размышлению, к формулированию выводов и т. д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная  учебно-познавательная  деятельность  учащихся. Все это позволяет сделать следующий вывод: под методами обучения следует понимать способы обучаю щей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изученным материалом.
    Широко  распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения обычно является составной частью или отдельной стороной метода. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: :показ учителя, как нужно применять„изученный материал на практике; воспроизведение показанных действий учащимися; дальнейшая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения можно расчленить на ряд специфических приемов.
    Не  менее сложным и вызывающим постоянные дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в советской педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и механической зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б. В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых  знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве важнейшего метода обучения в советской школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы всё должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений, самостоятельно подходя к необходимым выводам. Естественно, что попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то универсальных методов была необоснованной. Скажем, тот же исследовательский метод даже на занятиях по математике, физике, химии, биологии может применяться далеко не по всем темам. Что же касается изучен ния литературы, истории и других предметов, которые содержат много описательного материала, то применение этого метода носит весьма ограниченный характер.
    В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в  школе так называемого «метода проектов», основанного,  на прагматизме и заимствованного из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация от дельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемым «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. Вот почему в постановлении ЦК партии «О начальной и средней школе», принятом 5 сентября 1931 г., этот метод был осужден. В этом постановлении указывалось на необходимость применения в школе разнообразных методов обучения и повышения его качества. С тех пор положение о том, что в обучении не может быть каких-то универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы, стало определяющим при разработке этой проблемы в советской дидактике.
    Дидактические исследования, однако, показывают, что  наименование (номенклатура) и классификация  методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Укажем на важнейшие из этих подходов. Ряд дидактов (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе и др.) считали, что на методы обучения большое влияние оказывают те источники, из которых черпают знания  учащиеся. На этой же основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и. практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.
    И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин разрабатывают  методы обучения, исходя   из  характера  учебно-познавательной материалом. С этой точки зрения они выделяют следующие методы:
    а)  объяснительно-иллюстративный, или  информационно-рецептивный (рецепция — восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. д.;
    б)   репродуктивный воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование);
    в)  проблемное изложение изучаемого материала;
    г)   частично-поисковый, или эвристический, метод;
    д) исследовательский метод, при котором  учащимся предъявляется познаватёльная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы.
    Ю. К. Бабанский все многообразие методов  обучения подразделяет на три основных группы:
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.