На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Музыкально-исполнительское развитие ученика в процессе работы над музыкальным произведением

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 03.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


В процессе музыкально-слухового  и технического развития ученика 3—4 классов все полнее выступают  новые качества, связанные с обогащением  ранее приобретенного и задачами, возникающими на данном отрезке обучения. 

По сравнению с 1—2 классами заметно раздвигаются жанрово-стилистические рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосным  произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений  крупной формы. В пьесах малых  форм, особенно кантиленного характера, полнее используется трехплановая фактура, объединяющая мелодию и гармонию. Более серьезное внимание уделяется  ансамблевой игре и чтению с листа.
 Важное значение  придается исполнительским навыкам,  связанным с владением интонационной,  темпо-ритмической, ладо-гармопической  и артикуляционной выразительностью. Глубже воспринимаются структурная  и процессуально-динамическая стороны  музыкальной формы. Существенно  расширяется применение динамических  и агогических нюансов и   педализации. В фортепианной фактуре  произведений появляются новые,  более сложные приемы мелкой  техники и элементы аккордово-интервального  изложения.
 К концу рассматриваемого  отрезка обучения становятся  заметными различия в уровне  развития музыкально-слуховых и  фортепианно-двигательных способностей  учащихся. Это позволяет предугадать  возможности их дальнейшего общемузыкального, профессионального и исполнительского  обучения.
 Художественно-педагогический  репертуар школьника включает  фортепианную музыку разных эпох  и стилей. По сравнению с двумя  начальными годами обучения в  3—4 классах четко выявляется  специфика воспитания музыкального  мышления и навыков исполнительства  при изучении разных типов  фортепианной литературы. 

Полифонические произведения.
 Музыкальное развитие  ребенка предполагает воспитание  способности слышать и воспринимать  как отдельные элементы фортепианной  ткани, т. е. горизонталь, так  и единое целое — вертикаль.  В этом смысле большое воспитательное  значение придается полифонической  музыке. С элементами подголосочной,  контрастной и имитационной полифонии  ученик знакомится уже с 1-го  класса школы. Эти разновидности  полифонической музыки в репертуаре 3—4 классов не всегда выступают  в самостоятельном виде. Часто  мы встречаем в детской литературе  сочетание контрастного голосоведения  с подголосочным или имитационным.
 Нельзя не сказать  о непоправимой ошибке тех  преподавателей, которые, соблюдая  формальные требования программы,  используют в воспитании ученика  полифоническую музыку, выгодную  лишь для его показа. Нередко  это произведения, где школьник  может проявить свои исполнительские  достижения не столько в многоголосии, сколько в подвижной, токкатного  типа полифонической фактуре  (например, прелюдии до минор и  фа мажор из первой тетради  «Маленьких прелюдий и фуг»  И. С. Баха). Если же учесть, что  на протяжении года изучают  только два-три полифонических  произведения, то ясно, насколько  их односторонний подбор ограничивает  развитие ребенка. 

Особая роль принадлежит  изучению кантиленной полифонии. В  школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные  произведения Баха и советских композиторов (Н. Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский). Они  способствуют лучшему вслушиванию  ученика в голосоведение, вызывают яркую эмоциональную реакцию  на музыку.
 Проанализируем  отдельные образцы полифонических  обработок отечественного музыкального  фольклора, отметив их значение  в музыкальном и пианистическом  воспитании ребенка.
 Возьмем для  примера такие пьесы: «Подблюдная»  А. Лядова, «Кума» А. Александрова, «Уж ты, сад» В. Слонима. Все  они написаны в куплетно-вариационной  форме. Певучие мелодии при  повторении «обрастают» подголосками, «хоровым» аккордовым сопровождением, щипковым народно-инструментальным  фоном, красочными перебросками  в разные регистры. Работая над  этими пьесами, ученик приобретает  навыки кантиленной полифонической  игры, владения эпизодическим двухголосном  в партии отдельной руки, контрастными  артикуляционными штрихами, слышания  и ощущения целостного развития  всей формы.
 Соединение подголосочной  ткани с имитациями находим  в переложенных И. Берковичем  для фортепиано украинских народных  песнях, обработанных Н. Лысенко,  Н. Леонтовичем. В школьном  репертуаре утвердились его пьесы  «Та нема гірш нікому», «Ой  з-за гори кам’яної», «Пливе  човен», «Зашуміла ліщинонька». Куплетная  структура обогащена тут не  только имитациями, но и более  плотной аккордово-хоровой фактурой.
 С контрастным  голосоведением учащийся соприкасается  главным образом при изучении  полифонических произведений И.  С. Баха. Прежде всего это пьесы  из «Нотной тетради Анны Магдалены  Бах». Так, в двухголосных «Менуэте»  до минор и «Арии» соль минор  ребенок легко слышит голосоведение  благодаря тому, что ведущий верхний  голос интонационно пластичен  и певуч, нижний же — значительно  отдален от него в регистровом  отношении и более самостоятелен  по мелодико-ритмическому рисунку.  Ясность синтаксического членения  коротких фраз помогает ощущению  мелодического дыхания в каждом  из голосов. 

Новой ступенькой в  овладении полифонией является знакомство с характерными для Баха структурами  непрерывного, метрически однотипного  движения голосов. Примером может быть «Маленькая прелюдия» до минор из второй тетради. Выразительному исполнению непрерывного движения восьмыми нотами в верхнем голосе помогает раскрытие  интонационной характерности мелодии  и ощущение мелодического дыхания  внутри длинных построений. Сама структура  мелодии, изложенной преимущественно  гармоническими фигурациями и ломаными интервалами, создает естественные предпосылки к ее выразительному интонированию. Она должна звучать  очень певуче с ярким оттенением восходящих интонационных оборотов (например, в тактах 3, 6, 8, 18). В непрерывной  «текучести» верхнего голоса учащийся должен почувствовать внутреннее дыхание, как бы скрытые цезуры, которые  обнаруживаются при тщательном вслушивании  в фразировочное членение по разным тактовым группам. Так, например, в начале прелюдии такое членение осуществляется по двутактовым группам, в тактах 9—12 — по однотактовым, а далее  при все развивающихся восходящих интонациях — на широком дыхании  целостного восьмитакта (такты 13—20). Такое  внутреннее ощущение синтаксического членения помогает пластично объединить пианистические движения внутри звуковых «цепей» и предотвратить скованность, зажатость мускулатуры.
 В рассмотренных  примерах мелодическая контрастность  голосов обычно сочетается с  принадлежностью басового голоса  к той или иной гармонической  функции. 

Следующим этапом изучения имитационной полифонии является знакомство с инвенциями, фугеттами, маленькими фугами. В отличие от контрастного двухголосия здесь каждая из двух полифонических линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной  образностью.
 Уже при работе  над легчайшими образцами такой  музыки слуховой анализ направлен  на раскрытие как структурной,  так и выразительной стороны  тематического материала. После  исполнения произведения педагогом  необходимо перейти к кропотливому  разбору полифонического материала.  Расчленив пьесу на большие  отрезки (чаще всего, исходя  из трехчастной структуры), следует  приступить к разъяснению музыкально-смысловой  и синтаксической сути темы  и противосложения в каждом  разделе, а также к интермедиям.  Сначала ученик должен определить  месторасположение темы и почувствовать  ее характер. Затем его задачей  является ее выразительное интонирование  с помощью средств артикуляционной  и динамической окраски в найденном  основном темпе. То же относится  и к противосложению, если оно  носит удержанный характер.
 Как известно, уже в маленьких фугеттах тема  сперва появляется в самостоятельном  одноголосном изложении. Важно  выработать у ученика внутреннюю  слуховую настройку на основной  темп, который он должен  почувствовать  с первых же ее звуков. При  этом следует исходить из ощущения  характера, жанрового строя всего  произведения. Например, в «Фугетте»  ля минор С. Павлюченко авторское  «анданте» должно ассоциироваться  не столько с медленным темпом, сколько с текучестью ритмики  в начале темы; в «Инвенции»  до мажор Ю. Щуровского «аллегро»  означает не так быстроту, как  живость ритмики плясового образа  с характерной для него пульсирующей  акцентностью.
 В исполнительском  раскрытии интонационной образности  темы и противосложения решающая  роль принадлежит артикуляции.  Известно, как тонко найденные  артикуляционные штрихи помогают  раскрыть выразительные богатства  голосоведения в произведениях  Баха. Педагог, изучающий в классе  инвенции Баха, может найти много  поучительного в редакциях Бузони, Ландсгофа. 

О каких же общих, элементарных закономерностях артикуляции  можно говорить на данном этапе обучения?
 Уже в двухголосных  маленьких прелюдиях, фугеттах, инвенциях  выразительные особенности штрихов  следует рассматривать по горизонтали  (т. е. в мелодической линии)  и по вертикали (т. е. при  одновременном движении ряда  голосов). Наиболее характерным в  артикуляции горизонтали может  явиться следующее: меньшие интервалы  стремятся к слиянию, большие  — к разъединению; подвижная метрика  (например, шестнадцатые и восьмые)  также тяготеет к слиянию, а  более спокойная (например, четвертные, половинные, целые ноты) — к расчленению.  На примере «Охотничьей переклички»  Н. Мясковского можно показать, как для темы, несущей в себе два образных начала, найдены соответствующие артикуляционные штрихи. Ритмически утяжеленное начало фанфарной мелодии с ее широкой интерваликой исполняется глубоким non legato с акцентированием каждого из четырех звуков. Триольные же восьмые подвижной заключительной части темы воспроизводятся приемом легкого пальцевого legato.
 Точно также  в упомянутой «Инвенции» Ю.  Щуровского все шестнадцатые  ноты, изложенные в плавных, чаще  гаммообразных последованиях, исполняются  lagato или quato legato; более долгие звуки  с их широкими интервальными  «шагами» расчленяются короткими  лигами, стаккатными звучаниями  или tenuto.
 В артикуляции  вертикали двухголосной ткани  обычно каждый голос оттеняется  разными штрихами. А. Б. Гольденвейзер  в своей редакции двухголосной  инвенции Баха советует все  шестнадцатые ноты в одном  голосе исполнять связно (legato), контрастирующие  же к ним восьмые в другом  голосе — раздельно (non legato, staccato). Использование разных штрихов  для «раскраски» темы и противосложения  можно найти в редакции Бузони  двухголосных инвенций Баха (см. инвенцию ми мажор). Одним из  характерных свойств баховских  тем является преобладающая в  них ямбическая структура. Чаще  всего уже первое их проведение  начинается со слабой доли  после предшествующей паузы на  сильном времени. При изучении  маленьких прелюдий (№№ 2,4, 6, 7,9, 11 из  первой тетради) педагог должен  обратить внимание ученика на  указанную структуру, обуславливающую  характер исполнения. При выгрывании  в тему еще без сопровождающих  голосов (например, в маленькой  прелюдии до мажор из первой  тетради) слух ребенка сразу  же надо включить в «пустую»  паузу, чтобы он ощутил в  ней естественный вдох перед  развертыванием мелодической линии.  Сам пианистический прием осуществляется  небольшим подъемом руки от  сильной доли с ее дальнейшим  эластичным погружением в клавиатуру. Чувство такого полифонического  дыхания очень важно при изучении  кантиленных прелюдий. 

В отличие от инвенций и фуг в маленьких прелюдиях  тема не всегда бывает четко выражена одним небольшим мелодическим построением. Порой краткая лаконичная тема, неоднократно повторяясь, проводится в виде плавно сменяющихся тематических «цепей». На примере той же маленькой прелюдии № 2 до мажор видно, что первый трехтакт состоит из трех звеньев. При ямбической структуре здесь важно услышать мягкие окончания тематических отрезков на сильных долях (ля, си, до) с последующим  внутренним ощущением коротких «вдохов» перед каждым новым построением. Если тема основана на аккордовых звуках, полезно сыграть ученику ее гармонический  остов аккордами, направив его слуховое внимание на естественную смену гармоний при переходе на новый отрезок. Например, в каждом из трех начальных тактов
 упомянутой прелюдии  надо постараться, задержав их  последние три звука, услышать  аккорд и его тяготение в  новую функцию в следующем  такте. Такое преобразование мелодии  в сжатые гармонические комплексы  позволяет при одноголосном ее  исполнении почувствовать целостную  линию интонационного развития  внутри каждой функционально  устойчивой группы звуков.
 Для более активного  вслушивания ученика в двухголосную  ткань следует обратить его  внимание на прием противоположного  движения голосов. Например, в  «Инвенции» А. Гедике, «Двухголосной  фуге» ре минор и «Охотничьей  перекличке» Н. Мясковского ученик  почти непосредственно усваивает  мелодический рисунок каждого  голоса при их контрастно направленном  звуковысотном движении.
 При исполнительском  истолковании имитаций, особенно  в произведениях Баха, значительная  роль отводится динамике. Для  полифонии композитора наиболее  характерна архитектоническая динамика, при которой смены больших  построений сопровождаются новым  динамическим «освещением». Например, в маленькой прелюдии ми минор  из первой тетради уже начало  двухголосного эпизода середины  пьесы после предшествующего  большого forte в трехголосии оттеняется  прозрачным рianо. В то же  время в горизонтальном развитии  голосов могут появляться и  небольшие динамические колебания,  своего рода  микродинамическая  нюансировка. К сожалению, мы  еще наблюдаем сегодня неоправданное  использование волнообразной динамики  на небольших отрезках баховской  музыки как отголосок редакции  Черни. Ученик делает это подсознательно, под влиянием более непосредственно  усваиваемой динамики в лирических  пьесах малых форм гомофонного  строя.
 Обдумывая динамику  трехголосных кантиленных маленьких  прелюдий, следует направить слуховой  контроль школьника на эпизоды  двухголосия в партии отдельной  руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного  звука возникает необходимость  в большей наполненности звучания  долгих нот, а также (что  очень важно) прослушивания интервальных  связей между длинным и проходящими  на его фоне более короткими  звуками. Такие особенности динамики  можно проследить на маленьких  прелюдиях № 6, 7, 10.
 Как мы видим,  изучение полифонических произведений  является отличной школой слуховой  и звуковой подготовки ученика  к исполнению фортепианных произведений  любых жанров. 

Произведения крупной  формы.
 С самыми несложными  произведениями крупной формы  (сонатинами, вариациями) учащийся соприкасался  еще в конце первого класса. С третьего класса их количество  и сложность возрастают, что соответственно  сказывается на музыкально-исполнительском  развитии ребенка.
 В каком же  направлении воспитываются творческо-слуховая  и пианистическая сферы при  прохождении сонатно-сонатинного  репертуара?
 В настоящем  очерке мы обратимся преимущественно  к первым частям, написанным в  сонатной форме. Не случайно  в практическом опыте и программных  требованиях на данном этапе  обучения подчеркивается важность  изучения сонатных аллегро, являющихся  как бы начальной подготовкой  к последующему усвоению сонатного  цикла в целом. При изучении  пьес малых форм учащийся относительно  легко воспринимает их содержание  и исполнительские средства благодаря  характерной устойчивости элементов  их музыкальной речи и фортепианной  фактуры. Иные качества слухового  и пианистического порядка нужны  в работе над сонатной формой. У школьника постепенно вырабатывается  способность к целостному охвату  музыки на более протяженных  линиях ее развития, т. е. воспитывается  «длинное,  горизонтальное» музыкальное  мышление, которому подчинено восприятие  отдельных эпизодов произведения.
 Трудности усвоения  сонатного аллегро, обусловленные  сменой образного строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фактуры) , как бы компенсируются  жанровой конкретностью музыкального  языка, свойственной популярным  сонатинам из программы данного  периода обучения. Такая жанровая  конкретность характеризует все  сонатное аллегро либо его  отдельные партии и темы. Ярким  примером может быть такое  произведение, как «Сонатина» ля  минор Кабалевского, в ритмо-интонациях  которой ощущается маршевое начало  с типичной для него пунктирностью ритмики, контрастностью фактуры и динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в «Сонатине» Э. Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.
 В относительно  развитых сонатных аллегро с  большей контрастностью партий  мы обнаруживаем характерную  тенденцию к мелодизации фактуры,  являющейся активным средством,  воздействующим на слуховые восприятия  ученика при приобщении его  к сложной музыкальной форме.  Назовем первые части «Сонатины»  А. Жилинского, «Украинской сонатины»  Ю. Щуровского, «Сонаты» соль мажор  Г. Грациоли, «Детской сонаты»  соль мажор Р. Шумана.
 Наряду с ними  в репертуаре школьника большое  место принадлежит той части  музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося  к будущему усвоению сонатной  формы у Гайдна, Моцарта, Бетховена.  Мы имеем в виду сонатины  Клементи, Кулау, Дюссека,  Диабелли. 

Рассмотрим, как развиваются  музыкально-исполнительские способности  ученика при изучении этой литературы. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присущи большая  моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования  штрихов и фактурных приемов, исполнительское удобство приемов  мелкой техники. Учащийся должен выявить  в них такие качества тематического  материала, как единство и контрастность, показать его развитие. Наиболее доступным  для детского восприятия является контрастное  сопоставление музыкального материала  по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно  отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся  легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях  первых частей сонатин Кулау, соч. 55, № 1 до мажор и Клементи, соч. 36, № 3 юный пианист четко разграничивает музыкально-смысловую и структурно-синтаксическую стороны основных трех партий. В  произведении Кулау эмоциональная  суть каждой партии выражена главным  образом через мелодико-ритмическую  образность. Радостная, «танцевальная» главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в  мягкую, плавную побочную, непосредственно  вливающуюся в заключительную партию с ее устремленными гамообразными  потоками, четко закрепляющимися  в доминантовой тональности.
 Более сложны  для восприятия учащегося явления  контрастности внутри партий. Здесь  на близких расстояниях происходит  изменение ритмо- интонационной  сферы, артикуляционных штрихов,  голосоведения, фактуры и т.  д. Все это требует умения  гибко переключаться на новые  звуковые и технические задачи. Наиболее наглядно такой контраст  на коротких отрезках выступает  в главной партии первой части  сонатины Моцарта до мажор  № 1. Контрастность штрихов, обусловленная  сменой эмоций внутри небольших  построений, составляет одну из  трудностей исполнения тематического  материала первой части сонатины  М. Клементи соч. 36, № 2 и сонатины  № 2 Н. Сильванского. 

Чем глубже и яснее  учащийся поймет выразительный и  структурный характер экспозиции, тем  больше он будет подготовлен к  прочтению разработки и репризы.
 Музыкальный материал  экспозиции неодинаково развит  в разработочных частях. Так, сравнивая  две сонатины Клементи — соч. 36 № 2 и № 3, мы обнаруживаем  максимальную сжатость разработки  в первом произведении, построенном  на тональном обновлении ритмо-интонаций  главной партии. Емче по музыкальным  средствам и их исполнительскому  воплощению разработка в сонатине  № 3. Слуховое внимание ученика  должно быть направлено здесь  на обнаружение сходства мелодического  рисунка начала разработки и  начала главной партии, поданной, однако, как бы в обращенном  виде. Эта трансформация материала  обуславливает иные исполнительские  краски: на смену фанфарной приподнятости  (forte)  приходят ласково-игривые  интонации (рiапо). С пятого такта  разработки в мелодии появляется  решительный, с  элементами  драматизма эпизод в до миноре, который, постепенно угасая, вливается  в репризу. Более яркими ладогармоническими  красками отличается разработка  в сонатине Грациоли. Светлому  соль и ре мажору экспозиции  противопоставлены мотивные фигуры, отдаленно напоминающие интонации  побочной темы экспозиции, но  звучащие более напряженно, с  оттенком тревоги в сменяющихся  ладотональных переходах.
 Реприза в сонатинах  обычно воспроизводит тематические  основы экспозиции. Как правило,  ученик легко узнает ее. Порой  в ней упускается главная партия. Например, в сонатине Моцарта  до мажор № 1 разработка сразу  же переходит в побочную партию, минуя главную. В рассмотренном  выше произведении Клементи (соч. 36, № 3) главная партия репризы  расширена путем ее динамизации  средствами ладотонального развития. 

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой является воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого  чувства способствует общность интонационно- ритмических связей главной и  побочной партий, как, например, в «Украинской  сонатине» Ю. Щуровского. Такими же качествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч. 49 № 1 и № 2.
 Целостное исполнение  легких сонатин для 3—4 классов  основано не только на слышании  интонационного родства партий, но и на развитом чувстве  ритмической мерности движения. Наибольшую сложность для учащихся  представляют здесь темпо-ритмические  трудности при частой смене  фактурных приемов. Умение держать  темп воспитывается в начальные  годы обучения преимущественно  путем активизации чувства метрической  и ритмической пульсации.
 Например, в сонатине  Кулау соч. 20, № 1 внутреннее слышание  пульсации четвертных нот обеспечивает  «дирижерское» волевое управление  ритмом восьмых нот. В сонатине  Клементи соль мажор № 2 такими  же пульсирующими единицами являются  восьмые ноты, прослушивающиеся  и при исполнении шестнадцатых.
 Вместе с тем  изучение таких сонатин должно  выработать у школьника чувство  больших ритмических группировок.  Так, уже при усвоении двух  рассмотренных выше произведений  могут быть применены такие  варианты «дирижерского» счета:  у Кулау — по полутактам, у  Клементи — по тактам. После  тщательного овладения текстом  и фактурными трудностями ученик  готовится к целостному исполнению  сонатной формы. Но вместе с  этим педагог должен разъяснить  ему роль синтаксического и  артикуляционного членения. Зачастую  формально точное исполнение  штрихов искусственно расчленяет  линию мелодического движения  и излишне подчеркивает ее  метрическое дробление. Например, в сонатине № 2 Н. Сильванского  следует, не ограничиваясь добросовестным  воспроизведением однотипных штрихов  в главной партии, представить  себе группы коротких мотивов в виде цельной четырехтактной фразы (такты 1—4 и 5—8). Такой целостный охват большого построения единым мелодическим дыханием способствует естественной текучести исполнения всей горизонтали. Аналогично этому начальный восьмитакт сонатины соль мажор соч. 36, № 2 Клементи может быть услышан учеником по двум четырехтактовым построениям.
 Очень важно  научить ребенка с первого  же такта находить основной  темп. Для его «угадывания», особенно  в ритмически спокойных главных  партиях, полезно внутренне пропеть  или «продирижировать» такой  эпизод из произведения, который  отличается жанровой характерностью, вследствие чего его темп ощущается  яснее. Затем найденный таким  образом темп надо «перенести»  на исполнение начала главной  партии. Так, установлению основного  темпа начала первой части  «Детской сонаты» соль мажор  Шумана поможет вслушивание ученика  в маршевую побочную партию  с ее пульсирующей по полутактам  ритмикой и последующее перенесение  аналогичной полутактовой группировки  на плавную линию восьмых нот  начала главной партии.
 К произведениям  крупной формы относятся также  вариационные циклы. В отличие  от сонат и сонатин их изучение  осуществляется прежде всего  на отечественной литературе.
 Темы многих  таких вариаций — народные  песни. В композиционных приемах  варьированного изложения тем  мы обнаруживаем две тенденции:  это сохранение интонационного  остова темы в отдельных вариациях  или их группах и введение  жанрово характерных вариаций, имеющих  лишь отдаленное родство с  темой. Названная структура вариаций  обуславливает методику работы  над ними, близкую методике изучения  произведений малых форм.
 Слуховой настройке  ученика на исполнение темы, ее  выразительных интонационных оборотов, на синтаксическую и артикуляционную  ясность ее «произнесения» немало  способствует ее фактурная организация,  часто представленная в легких  вариационных циклах в виде  одноголосной мелодии. Такие одноголосные  песенные темы использованы Д.  Кабалевским в его «Легких  вариациях на тему русской  народной песни», соч. 51, С.  Майкапаром  — в «Вариациях на русскую  тему», соч. 8. 

Какие же исполнительские  задачи стоят перед учащимися  в работе над вариационными циклами  разного типа? Выявив структурные  и выразительные особенности  темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гармонического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому  поможет проигрывание или «внутреннее» пропевание темы, отраженной в разных типах вариаций.
 Так, например, в названных вариациях Кабалевского  интонационно-ритмическое сходство  с темой почти полностью обнаруживается  в первой вариации, трактуемой  в духе самой темы. Вторая ритмически  близка к ней, зато несколько  изменена в структурном и гармоническом  отношениях, что обуславливает иные  особенности ее исполнения (см. авторское  Маestosoо). Третья, более развитая, вариация  отличается своей жанровой новизной (замена «задорного» фа мажора  мягким ре минором с эпизодически  проскальзывающими мелодическими  оборотами темы). Четвертая вариация  далека от строя темы и напоминает  марш, она оформлена плотной аккордовой  тканью. Заключительная пятая вариация  соединяет в себе черты новой  образности (такты 1—4, 9—12) с видоизмененным  изложением интонационных оборотов  темы. 

В работе с учеником над «Темой с вариациями» К. Сорокина воспитываются иные образно-звуковые представления и исполнительские  навыки. Вариации отличаются здесь  жанровой контрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик  темы. Несмотря на образные и фактурные  различия темы и вариаций, их четкому  воплощению способствует ясно выраженная в них квадратная структура.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.