Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Пути и средства преодоления конфликтов в учебно воспитательном процессе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 03.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


МИНИСТЕРСТВО  СПОРТА, ТУРИЗМА И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

«ВОЛГОГРАДСКАЯ  ГОСУДАРСТВЕННАЯ  АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» 

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ 

Чубарь  Алина Александровна 

студентка 301 группы факультета физической культуры и спорта 
 

Пути  и средства преодоления  конфликтов в учебно – воспитательном процессе 

                        КУРСОВАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
050706.65 «Педагогика и  психология» 
 
 
 
 
 

                  Научный руководитель:
                    к.п.н. Сомов А.В.  
                     
                     
                     
                     
                     
                     
                     

                                              
 

                                                               
 
 
 
 
 
 

                                            Волгоград 2011
Пути  и средства преодоления конфликтов в учебно – воспитательном процессе
Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом
1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие. ……………………………………………………………………………………….стр 5                                                                                        
1.2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении……………..............стр 7                            
1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах………стр 11        
1.4. Типология конфликтов при обучении подростков………………………стр 12                                
Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления…………………………………………………………стр 26                                                                                  
2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем испособы их эффективного разрешения……………………………………………………стр 26                                                          
2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и
 рекомендации  к их преодолению……………………………………………….стр 35                                                                  
Глава 3. Проведение тестирования на тип темперамента в юношеском возрасте, составление статистической таблицы для выявление преобладающего типа темперамента
Опросник Томаса…………………………………………………………………стр 40
Заключение
Список  использованной литературы……………………………………………стр 41
Приложение 1 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                       
                                   Введение
    Данная  курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.
    Актуальность. Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.
    В психологии под конфликтом понимается противостояние (оппозиция, столкновение) индексно противоположных целей, интересов, мотивов, позиций, мнений, замыслов, критериев  или же концепций субъектов-оппонентов в процессе общения-коммуникации. Или  же – обоюдное отрицательное психическое состояние двух или более людей, характеризующееся враждебностью, отчужденностью, негативизмом в отношениях, вызванное несовместимостью их взглядов, интересов или потребностей.
    В период обучения школьники часто  сталкиваются с такой проблемой, как: усталость и эмоциональный стресс. В состоянии эмоциональной усталости человек часто становится придирчивым и несдержанным. Лучше сразу понять причину срыва и тут же это понимание продемонстрировать.
    Опыт  общения, понимания другого человека, его целей, стремлений, мотивов его действий и чувств ребенок получает в своей собственной семье. Поэтому очень важно, чтобы родители заранее подготовили ребёнка к школе.
    Но  чем глубже учёные изучают взаимоотношения  школьников и учителей, тем твёрже убеждаются в невозможности существования бесконфликтных ситуаций.
            Объектом исследования является отношения учителей и учеников в период обучения. 
            Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно - стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.
    Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-
    педагогическом  аспекте, что предусматривает решение  следующих конкретных задач:
    1)выявление  характеристик педагогического  общения с точки зрения социально  - педагогического взаимодействия;
    2)определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
    3)характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации по их разрешению.
    Методы: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении.
    1.1Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.
    Педагогическое  общение представляет собой коллективную систему
    социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:
    1)общение педагога с отдельными учащимися;
    2)общение  педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;
    3)общение  с коллективом в целом;
    4)общение  педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.
    Исследования  по проблеме общения показывают, что  в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т.п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога. Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений».
    Эта способность педагога в известной  мере приближает его деятельность к художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.
    Психология  имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.
В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание
педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса.
    Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача. Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим компонентом  процесса  педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура: Здесь эмоциональная идентификация  выступает  как  элемент  опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий).
    Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.
    Оперативное эмоциональное сопереживание—важнейший профессиональный компонент педагогического общения. Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
    Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
    Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
    Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
    Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
    Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
    Продуктивность общения.
    Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
    Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
    Пантомимика (выразительная, адекватная  жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
    Итоговая, общая характеристика общения.
      Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально- педагогической направленности личности педагога.
    Будем работать над тем, чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.
    1.2. Конфликты как  барьеры в педагогическом  общении.
    Конфликты правомерно рассматривать как факторы  стрессогенного порядка. Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний: социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них подробнее. Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов. Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной деятельности. Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического оздоровления и пропаганды основ медико – стрессологических знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятия конфликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках? Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент – «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше.«Конфликт» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989)  интерпретируется понятие  «художественного конфликта». Оно определяется как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий. Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность.
    1.3. Типология конфликтно-стрессовых  ситуаций в младших  классах.
    Возрастные  особенности младших школьников излагаются, как известно в вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрастной и  педагогической психологии. Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень комфортности  способствуют защищенности психики младшего школьника.  Однако  кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведение или сознание его в сиюминутно требуемое состояние. Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых  и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи  от учителя ребенок получает противоположное.
      Из теоретических положений по конфликтологии отметим несколько
педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими сторонами могут быть все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными. Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректировать их в связи с данной ситуацией. Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоисоздать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций в младших, подростковых, старших классах позволяет сделать заключение о том, что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлечёнными в события конфликтного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно сохранившихся в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в начальной школе. Около половины опрашиваемых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями по их успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции. После своеобразной их «инвентаризации» можно перейти к обсуждению, комментариям, выводам. оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.
      Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:
     - первая учительница была идеальной
     - вспоминается только хорошее
     - исключительно опытная, мастер  своего дела
     - сохранились самые светлые и  радостные воспоминания
     - любили учительницу очень и  помним до сих пор
     - учительницей была мама, ее очень  любили
     - была богом, лишенным каких-либо недостатков.
      Как видим, основу ретрооценки учителей начальных классов составляет как бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в школе впервые. Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности; часто хвалила успевающих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях. Можно предположить, что многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимодействия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не допускаются принципиально. Перейдем к освещению конфликтогенных событий, следы которых остаются в сознании школьников надолго, на всю жизнь. В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив и основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько сочетаний: конфликты, с одной стороны - слабо успевающими школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому
      Типология конфликтов в педагогическом общении включает следующие виды конфликтов:
    1.Конфликты дидактического характера.
    2.Конфликты этики.
    3.Запредельно – этические конфликты.
    1. Конфликты дидактического  характера
      Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по
    существу  не отличаются многообразием. Доминирует три группы  взаимоотношений ученик-учитель,, где возникают психотравмы  школьников. Сильнее всего на психику учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами дисциплинирования младших школьников. Можно составить своеобразный инвентариум подобного рода примеров. Все шумят, а удаляется из класса только один ученик. Виноваты в нарушении порядка на уроке двое, а наказывают одного из них, явно не симпатичного учителю. Снижают оценки за дисциплину на уроке развеселившимся ученикам. При попытке удалить недисциплинированного ученика из класса, встретив его нежелание подчиниться, учительница нервно и громко комментирует это событие. Не разобравшись в причине ссоры двух групп учащихся, наказывают обе, в то время как одна из сторон была абсолютно права.
      В каждой иллюстрации, взятой  из практики, налицо конфликтующие и
свидетели конфликта. Есть основание думать, что следы нервных переживаний, вызываемых этими и подобными столкновениями между детьми и их наставниками, имеют неодинаковые последствия. Острее переживают столкновение сами конфликтующие и, конечно, прежде всего школьники. Что касается свидетелей, то их реакция, вероятно, индивидуальна.
      Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием. Обратимся к форме инвентариума  и приведем ряд иллюстраций, которые почерпнуты из практики. Делят учеников на способных и неспособных. Открыто говорят об этом при всех учащихся. Предрекают неспособным второгодничество. Часть учеников называют по имени, часть по фамилиям, подчеркивая этим свое неуважение и отчуждение к тем, кто не нравится.
    Превозносят отличников, ставят рядом неуспевающих. Последним
предсказывают серое будущее. Автоматически ставят высокую оценку за слабую успеваемость по рисованию отличникам по другим предметам. Дети учителей пользуются послаблением, благодаря взаимной солидарности «педагогинь-мамочек».
      Очень трудно найти позицию в общении с учениками, вызывающими у педагога естественные чувства симпатии и антипатии. Еще А. С. Макаренко выступал против тактики «ровного голоса» по отношению к учащимся. Нельзя игнорировать и известные в теории педагогики принципы индивидуального подхода к личности школьника. Профессионально естественным считается неодинаковые отношения учителя к учащимся с разными способностями и трудолюбием, характером и даже внешним видом, не говоря уже о поведении и культуре вообще. И в то же время следует считаться с травмами, которые наносятся психике младшего школьника со стороны учителя, если он игнорирует болезненные переживания ребенком фактов дискриминации.
      Третью группу дидактических конфликтов образуют события, происходящие в ситуациях оценки успеваемости младших учащихся. Студенту уже в период подготовки к школьной практике следует основательно продумать вторую тактику в этом деле. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке учителем знаний и умений на уроке?- Допускается двуличие в оценке, когда в тетради ставят «3», а в журнале – «4». - Ставят двойку за неумение рисовать, которому еще не научили. - За одинаковые ошибки в диктанте выставляются разные оценки. Ученики приходят к выводу, что у учительницы есть «любимчики». Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях дидактических взаимодействий учителя с младшими школьниками встречаются такие, как служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными, пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи родители имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление ученика за дурные привычки (грызет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и пр.
    2.Конфликты этики
    Переходим к наиболее стрессогенным конфликтным ситуациям, которые граничат с фактами профессиональной слабости и даже непригодности человека выполнять функции учителя младших школьников вообще. Классификация грубых нарушений педагоги ческой и человеческой этики учителей начальных классов дает основание выделить, прежде всего, типы проявлений бескультурья педагога, его бестактности, оскорбительного обращения к малышам.
    Обратимся к конкретным эпизодам учительской бестактности в обращении  с младшими учащимися и окунемся в реальные события школьной действительности.
    1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность, грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное невнимание к чувствам ученика, никогда не благодарит даже если ученица подняла с пола ее очки, неуважение к детям. И в то же время – заискивание перед директором.
    2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:
      - приходят в возбужденное состояние из-за невыполненных домашних
    заданий и обзывают учеников оскорбительными  словами;
      - удаляют из класса, сопровождая это сильными криками;
    учительница собрала всех девочек класса и объяснила, как неприлично
    ходить  в кино по приглашению мальчика, купившего билет за свой счет; после обнаружения ошибки в тетради ученицы учительница сказала:
      «ничего путевого из тебя не выйдет»;
         - обсуждают при всех неполадки в семье отдельных учащихся;
         - грубо высказываются по поводу комплекции ученика;
    Напомню, что все без исключения, приводимые выше и далее факты хранятся в памяти взрослых людей, которые, будучи университетскими и институтскими студентами, восстанавливают в биографическом прошлом то, что оставило царапины на их душе. Не забываются и способы выхода из конфликтов, поучительность которых не вызывает сомнений.
      Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии учащихся. Многообразнее негативные  последствия конфликтов  для малышей, их школьного и после школьного будущего. Зафиксированы факты после конфликтного ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, ,падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы «отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей.
    Сказывается конфликт и на поведении учителей. Это наблюдается в тех случаях, когда бестактность учителя выходит за рамки, а родители безбоязненно сообщают о своих соображениях на этот счет руководству школы или прямо в глаза учителю. Отмечаются факты двойного вреда конфликтных событий: в сторону самочувствия школьников и их наставницы. Наконец, имеют место двусторонние перемены отношений, когда конфликт влечет за собой осознание ошибок, извинения учащихся, учителя и последующий процесс эмоционального замещения пережитого  другими конкурирующими  положительными происшествиями. В редких случаях  результаты конфликта загоняются вглубь, конфликтогенные факторы остаются без их преодоления. Не получая от малышей сигналов о недопустимости того или иного поступка, учитель привыкает к ним.
      Для формирования навыков у учителя педагогической этики в общении с младшими школьниками нельзя сбрасывать со счета такие объективные обстоятельства, как отсутствие отпора со стороны малышей, фактическая безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися в процессе их познавательной деятельности. Положение усугубляется неспособностью учеников в период дебюта в школьной жизни осознать и отстаивать свои ученическо-человеческие права. Тем более, что психотравмы детей редко выливаются в протест, видимые потрясения - в объект внимательного наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей. Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей.
    3.Запредельно—этические конфликты
      Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения грубых антипедагогических форм поведения учителей начальных классов.
      Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Обнаруживаются две разновидности педагогических правонарушений, допускаемых  учителями младших классов общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично. Словарь оскорблений малышей не столь многообразен, как то имеет место по отношению к подросткам. Лингвистические перлы педагогов, позволяющих себе оскорбления   младших школьников, образуют такой постыдный для взрослых словарь: «дурак», «болван»,» мешок с костями», «бестолочь».
      Другая форма правонарушений  учителей младших классов — физическое воздействие на них, т. е- рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой, выталкивание из класса, битье по голове пальцем. Малышей встряхивают, приподнимают с места, щиплют, бьют ладонью по щекам, тормошат, выкидывают из класса, выводят за уши к доске и из класса. Наконец, к правонарушениям учителей есть основание отнести вымогательство подарков от родителей через школьников, завышение  оценок детям, чьи родители работают в торговле и способствуют приобретению учителями каких-то нужных им вещей. Поручение танцевать девочке с физическими недостатками в двигательно-опорной системе, запугивание перспективой исключения из школы, репрессии всему классу пока не заплачут, доведение ребенка до обморока криком.
      Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые свидетельствуют об отсутствии у учителя находчивости, умения  безболезненного регулирования поведения младших школьников, педагогической  «неловкости . Молодая учительница стала часто приглашать миловидного отца одной девочки. Возник роман между ними. Впоследствии учительница переехала в другой  город, а девочку перевели в другую школу.  ...Несчастье в семье учителя сильно сказывается на его отношении к ученикам. Педагогическая наука пока не располагает методами измерения глубины детских психических переживаний, возникающих по вине их учителей. Сложность проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным жизненным опытом, который сформирован в семье. Теперь, когда читатель получил общее представление о причинах, разновидностях, тяжести стрессового травмирования младших школьников, отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему порог школы.
    1.4. Типология конфликтов при обучении подростков
      Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учителями существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного обучения. Обратимся к характеристикам  подросткового возраста, которые даются в традиционных курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики, который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый период развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию.
      Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен  к романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, подростки - это настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду , если это настоящий наставник без страха и упрека.
      Психологи, в свою очередь,  пишут о появлении резкости, грубости,
недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне
    благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения  учителя  могут вызывать протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми.
      Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности.
      1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.
      2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен  быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.
     3) Школьники, склонные к групповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаимодействия.
      Если первый тип в условиях  конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков. Нельзя не отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается.
      1.Конфликты дисциплины
    Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.
    1. Учителя не владеют классом и в состоянии организовать познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из практики общеобразовательной школы.
    Учительница, в начале урок обнаружила, что никто не выполнил домашних заданий, все сидя  и разговаривают между собой, не обращая
    внимание  на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса. Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, не умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или завуча. На уроках английского языка учительница не могла, не  хотела навести порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась.
    Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо. Учительница буквально изматывала своими громкими замечаниями по каждой мелочи. Толку от таких требований, которые сыплются градом, никакого. Постоянный крик учителя спровоцировал неуважение, грубость, шум учеников на его уроках. Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики в наказание не стал демонстрировать опыт по теме. В том же ключе подростки «ногами» доказывают свою свободу от требований к дисциплине в школе и на уроках. Заболел учитель химии, хотя  пришла замена, все дружно испаряются На уроке нового преподавателя все отказываются отвечать из-за своей любви к ушедшему в другую школу. Не любили классного руководителя, хотя она и отдавала много сил работе с коллективом. Но распространяла наши секреты, нетактично советовала, кому с кем дружить. Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессиональной неумелости педагогов, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков к своим учителям,— с другой. Можно ли избежать неврогенных столкновений, в результате антагонизма подростков и их наставников? Разумеется, да. В этом - часть профессионализма учителей, их натренированности встретить конфликтные события вооруженным для их безболезненного погашения.
      Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete. Здесь тоже встречаются как спровоцированные педагогом проделки школьников, так и на первый взгляд необъяснимые. Подросток вечером замыкает электропроводку и несколько дней в отместку директору срывает уроки. Кидались желудями, и попали в лицо завучу. Дружно выступили против принуждения петь в хоре. Заставляют петь на вечере против воли. Просверлили в полу отверстие, чтобы учительница на острых каблуках упала, что и произошло при всеобщем злорадстве. Ученик на уроке вылез в окно, учительница в слезах пошла, жаловаться к директору школы. В класс бросили дымовую шашку, на стул учительницы положили кнопку острием вверх, в школу принесли ужа пугать  учителей и учениц,  обрызгали краской кофточку, разбили окно. Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки подростков, но ясно  одно, что изжить многое из происходящего невозможно. Приведенные иллюстрации вряд ли можно  отнести к стрессогенным факторам большой силы. И тем не менее попытки студента представить реальные процессы общения с подростками не могут не способствовать  априорной разработке сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной деятельности как школьного учителя.
    2.Конфликты в сфере дидактического взаимодействия
Помимо  сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным переживаниям той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков.
    Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя  в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за  редким исключением, выделяют учителей – мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету .Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению  подростков, методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные исследователями факты и представим их в форме перечисления  с  последующими комментариями. В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу  испытывают те  подростки, которым систематически занижают оценку. В ответ на демонстративное преследование ученика тот почти никогда нс идет на примирение. Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например, в сумку учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают  факты снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию.
      Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах. На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных  криков  учителей по поводу их учебных успехов. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается  без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно  обычное дело. А между тем стандартным дидактическим  требованием  было  и  остается комментирование оценки и доказательность ее  обоснованности. 
    Традиционной  причиной взаимонепонимания и недовольства подростков действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению  знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести,  запугивания.  Говорит тихо – оценка ниже. На уроке разговаривает, ставят единицу в журнале и дневнике. Не сдал во время сочинения – получай «два». Встречают у подростков  протест и такие несуразности, как  манипуляции с оценками, когда единицы  вдруг превращаются в четверки, то же происходит с тройками  к  удивлению подростков.
    Причиной  раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации  при выставлении оценок определенным  категориям   учащихся.  В числе «счастливчиков» оказываются часто дети учителей. Но  особый  вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва.
    3.Конфликты в методике обучения
    Чаще  всего причиной недовольства подростков оказываются такие
методические  изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства учителя, как неумение заинтересовать предметом и неспособность «заставить» подростков учиться. Учащиеся подросткового возраста видят, когда учитель пришел на урок неподготовленным. Возмущение подростков вызывают контрольные работы, проводимые внезапно, без предупреждения; нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы; проверка того, что нс было задано и др. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как на уроке учитель занимается посторонними делами: пишет письма, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится свидетелем меж учительских нервных дебатов непосредственно на уроке.
    Сделаем заметку в памяти: методика работы учителя на уроке изобилует моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут иметь широкий спектр последствий трудно предсказуемой силы и болезненности.
    4.Конфликты в тактике взаимодействий учителей с   подростками.
      Существует два фактора, определяющих профессиональную физиономию учителя: его личностные качества и обученность работать с  подростками. Доказано, что превратить память будущего учителя в хранилище ответов и  поступков на все возможные требования практики работы с подростками невозможно. К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия  учителей, как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным подросткам. И если это больно переживают, но не очень осознают младшие школьники, то иначе обстоит дело с учащимися среднего  школьного  возраста.
      Демонстративно проявляют свою любовь  к  отдельным  учащимся, необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю. Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим»  школьникам. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым. Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятствия,  когда они хотели активно участвовать в коллективных делах. Кричали на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те  же поступки своих любимчиков Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной «серости».Подростки по-разному реагируют на дискриминацию к ним. Некоторые считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически сильные, протестуют и за пределами школы мстят учительским любимчикам. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные установки. Талантливых, предприимчивых, гуманистичных,  культурных, работоспособных, волевых, умеющих вести за собой людей и т. д. и нравственно, и юридически, и материально, и психологически и по другим условиям общество выделяет в особый контингент человеческих натур. Это  с одной стороны. С другой – пометить ярлыком  подростка, судьбу и будущее которого невозможно предсказать, значит допустить  педагогический грех. Самое  профессионально непростительное и подобного рола  дискриминации состоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на  котором сидим мы все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у подростков осознание широких возможностей своего развития. Бестактность учителя по отношению к подросткам справедливо относят к эпидемическим явлениям. Ансамбль  болезненных последствий публичного посрамления будущего  взрослого человека  на глазах сверстников труднообозрим.
    5.Конфликты этики
    Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей
авторов записок, которые передаются на уроках мальчиками девочкам и
наоборот. Каких только драм ни возникает по этому поводу! Учителя высмеивают симпатии мальчиков к девочкам и девочек к мальчикам, приглашая посмеяться весь класс. Подростки невзлюбили уроков учителя после его насмешек над дружбой подростков-девочек с мальчиками.
    Не  стесняются наставники и в выражениях: «рано женихаться», «не показывай своего неравнодушия к Д.», «с мальчиками по улице ходить есть время, а на уроки его нет», «сенсация! у нас в классе появились влюбленные.». Типичная реакция подростков  — слезы (девочки),  побег с   урока (мальчики) и,  конечно,  ненависть к «разоблачителю».
      Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине. Способы оскорбить ученика разнообразны: передразнивают речь, имитируют   непонравившуюся походку, смеются над неудачными движениями;. обзывают  тупоголовыми бесперспективными, пригодными учиться только в ПТУ итак далее. Какие  способы  обращения  учителей  с  подростками  оказываются ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь доминируют, прежде  всего высокомерие учителя,   демонстрация  своего интеллектуального превосходства, отсутствие индивидуального подхода, крик, унижение личности, окрики. Но наиболее  болезненные травмы учащимся  среднего школьного возраста наносятся  учителями, жестокими, способными  на  педагогические  правонарушения. Перейдем к конкретным происшествиям подобного рода и охарактеризуем учительскую  жестокость,  которая, хотя и встречается не так часто, но психотравмы от которой особенно тяжки.
      К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с крайним
бескультурьем и, мы бы сказали, с бесстыдством, словесные  надругательства над провинившимися школьниками. В качестве примера приведем несколько сцен. Преподавательница физкультуры кричала на учеников и обзывала их бестолочью и коровами. Увидев классе новенькую ученицу, учительница воскликнула: Что это там за  рожа?
      Как из рога изобилия летят в адрес подростков такие слова якобы воспитателей: дураки, безмозглые, тупицы, бараны, глупцы. Редко, но жертвами оскорблений бывают и родители учащихся. Правовая  неграмотность  школьников, как и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой может сохраняться конфликтогенный учительский беспредел. Социальные условия  даже единичного издевательства педагога над отдельным подростком, когда подобные сцены происходят глазах у коллектива учащихся, приобретают по своим вредоносным последствиям широкомасштабный травмирующий результат. Биолог, зная о перенесенной болезни ученицы и ослаблении ее памяти, преследует ее за забывчивость и твердит, что глупее се в классе никого нет.
    Преподавательница литературы, вызвав к доске восьмиклассницу  и убедившись в ее неподготовленности, более 20 минут потешается над ней. Неправильно ей подсказывает, а та повторяет, класс смеется.
      В этом же контексте можно интерпретировать и физические меры воздействия учителей на школьников рассматриваемой возрастной ступени.  Школьников, доводящих учителей  до  потери самоконтроля, бьют линейками, указками, треугольниками, книгами,  ладонями, кулаками. Стучат пальцами по лбу. Гоняются по классу за нарушителе дисциплины,  чтобы изолировать его от работающих со классников...
    Выводы  к первой главе.
    1. Педагогическое общение как коллективная система социально- психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся,  общение педагога  через отдельных учащихся  с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.
    2. Важным компонентом педагогического общения является  эмоциональная идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно уточняющую функции.
    3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом общении социальный, педагогический, медицинский.
    4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на  три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.
    5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на следующие группы: 1)  конфликты дисциплины, 2)  конфликты в сфере дидактического взаимодействия, 3)  конфликты в методике обучения, 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками,  5)  конфликты этики. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава 2. Проблематика конфликтных  ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления.
    2.1. Дифференциация проблемных  ситуаций, провоцируемых  учителем и способы  их эффективного  разрешения.
    Преподавание  требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель  испытывает подобные негативные чувства. Теперь мы перейдем  к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно  успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение  и чувства, переживаемые преподавателем:
      • раздражение;
      • фрустрация;
      • гнев;
      • возмущение;
      • напряжение мускулов;
      • общее ощущение дискомфорта;
      • головная боль;
      • боль в желудке и т.п.
      Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффективно.
    Вот несколько примеров ситуаций, когда  проблема принадлежит учителю:
    • ученик царапает парту;
    • школьники сорят в классе;
    • ученик постоянно опаздывает на урок • школьники портят учебные пособия;
      Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих  учителю счастливо преподавать свой предмет. Они  оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не  мешал осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое  поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага. Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит  учителю, существенно различаются:
    Проблема у школьника
    Школьник  начинает взаимодействие.
    Учитель слушает.
    Учитель помогает, советует, консультирует.
    Учитель хочет помочь школьнику.
    Учитель принимает решение, сделанное школьником.
    Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника.
    Учитель облегчает школьнику принятие решения. 

    Проблема у учителя
  Учитель начинает взаимодействие.
  Учитель говорит.
  Учитель воздействует.
  Учитель хочет помочь себе.
  Учитель самостоятельно принимает удовлетворяющее  его решение.
  Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей.
  Учитель сам активно решает проблему
      Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно  несхожих способов поведения.  Выводы, следующие их этой таблицы,  достаточно очевидны:
         1. Для  эффективного  взаимодействия  с  учеником  необходимо,  прежде всего, определить принадлежность проблемы.
         2. В случае принадлежности проблемы  ученику наиболее подходящей  будет позиция консультанта.
         3. В случае принадлежности проблемы  учителю позиция консультанта будет неэффективной. Что  же  делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности:
     1. работать с учеником;
     2. работать со средой;
     3. работать с собой.
      В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления работы:
    Первое — попытаться изменить поведение ученика.
    Второе  — попытаться изменить среду, обстановку.
    Третье  — попытаться изменить себя.
    Первый  способ  предполагается,  что  вы  конфронтируете  с  учеником, сообщая ему, что его поведение  мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права — получать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества,
    осознания своих прав и потребностей.
         К сожалению, приемы, которые используют  преподаватели  при  реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:
       1. Провоцируют сопротивление у  школьников.
       2. Заставляют учеников  чувствовать,  что  учитель  считает   их  глупыми, абсолютно ни на  что не способными.
       3.  Показывают  школьникам,  что   педагогу  нет  дела   до   их   чувств,
      потребностей и мыслей.
       4. Заставляют учеников чувствовать  вину, стыд, смущение.
       5.  Снижают детскую самооценку.
       6.  Активизируют самозащиту школьников.
       7.  Провоцируют детский гнев  и мстительность.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.