На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через дидактическую игру

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 03.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Развитие  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста с  задержкой психического развития через  дидактическую игру. 

Оглавление 

Введение 3
1. Теоретические основы  развития наглядно-образного  мышления у детей  дошкольного возраста  с задержкой психического  развития. 7
1.1. Общая характеристика наглядно-образного мышления  в    психолого-педагогических исследованиях 7
1.2. Развитие наглядно-образного   мышления в  онтогенезе 19
1.3. Этиопатогенез задержки  психического развития 21
1.4. Особенности развития  наглядно-образного  мышления у детей  с ЗПР 37
2. Методические основы  экспериментальной  работы 42
2.1 Диагностическая  программа, направленная  на выявление уровня  развития наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с ЗПР 42
2.2 Коррекционная программа,  направленная на  развитие наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с ЗПР 42
3. Результаты экспериментальной  работы, полученных  в ходе исследования  уровня развития  наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с задержкой  психического развития 42
3.1 Результаты констатирующего  этапа 42
3.2 Результаты контрольной  диагностики 42
3.3 Сравнительный анализ  полученных результатов  исследования 42
Заключение 42
Список  литературы 43 
 

 


Введение

 
     Дошкольное  детство – это период интенсивного психического развития ребенка. В это  время закладываются основы всех психических свойств и качеств  личности, познавательных процессов  и видов деятельности. Ребенок  знакомится с предметами, познает  их свойства и качества, овладевает членораздельной речью, формами  поведения, различными видами деятельности, у него формируются наглядно-речевые, наглядно-образные элементы словесно-логического  мышления. Ведущей деятельностью  дошкольника является игровая деятельность, поэтому в процессе обучения и  воспитания широко используются игрушки  и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления. Именно в этот период психического развития ребенка взрослый должен находиться с ним в самых  близких отношениях, принимать в  его развитии самое деятельное участие. Если интеллектуальный и эмоциональный  потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать  его в полном объеме.
     Предметы  и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые  можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение  тел в видимом пространстве), и  такими свойствами и отношениями, которые  можно  познать лишь опосредованно  и благодаря обобщению, т. е. посредством  мышления.
     Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности.
     В отечественной психологии и педагогике вопросы формирования различных  видов мышления, а в частности  и наглядно-образного, у детей  старшего дошкольного возраста отражены в работах Выготского Л.С., Немова Р.С., Рубинштейна С.Л., Сохина Ф.А., Урунтаевой Г.А., Ядэшко В.И. и др.
     Мыслительная  деятельность детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является сложным  объектом изучения. Особенно важным в  этом возрасте представляется развитие наглядно-образной формы этой деятельности.
     Мышление  детей с ЗПР характеризуется  как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.
     Проблема  развития мышления у детей с ЗПР  по-прежнему актуальна в детской  коррекционной педагогике и специальной  психологии. Данному вопросу были посвящены работы следующих отечественных  психологов и педагогов: А.И.Блиновой, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.А.Катаевой, У.Е.Кузнецовой, В.И.Лубовского, Е.М.Мастюковой, Н.Г.Морозовой, В.Г.Петровой, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейна, Е.А.Стребелевой, И.М. Соловьева, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.
     Объект  исследования: наглядно-образное мышление детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
     Предмет: развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дидактической игре.
     Гипотеза: развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми через дидактические игры.
     Цель  исследования: развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
     Задачи:
    Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.
    Составить и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
    Учитывая результаты диагностики, разработать и апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
    Проанализировать эффективность проведенной работы, сделать выводы.
     Для решения поставленной цели и задач  в нашей работе были использованы следующие методы исследования:
    Анализ психолого-педагогической литературы.
    Педагогический эксперимент в единстве его этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
    Метод обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.
     Методологической  основой исследования послужили  работы Зака А.З., Лихтарникова Л.М., Русанова В.Н., Тихомировой Л.Ф., Труднева В.П., Шнейдерман М.В. и др.
     Наша  цель и задачи исследования определили структуру дипломной работы. Представленная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения. В 1 главе дается теоретическая  характеристика особенностей развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР, этиопатогенез ЗПР. Во второй главе описываются организационные мероприятия проведения эксперимента
     В 3 главе представлены результаты экспериментальных  исследований.
     В заключении даются общие выводы и  рекомендации по теме дипломной работы
     Экспериментальная часть исследования была проведена  на базе МДОУ компенсирующего вида №28 города Алексина Тульской обл. В эксперименте приняло участие 10 детей с ЗПР в возрасте 5 – 6 лет.
 

     

1. Теоретические основы  развития наглядно-образного  мышления у детей  дошкольного возраста  с задержкой психического  развития.

      Общая характеристика наглядно-образного  мышления  в    психолого-педагогических исследованиях
 
     Исследованию  детского мышления посвящены многочисленные работы представителей отечественных  и зарубежных психологических школ. В период дошкольного детства  происходят глубокие изменения в  мышлении ребенка. Наблюдая доступные  его пониманию простейшие явления  природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи  и детского сада, играя и приучаясь  к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд  новых знаний, которые должны составить  основу его последующего умственного  развития и обучения в условиях школы. Однако дело не ограничивается простым  увеличением круга представлений, простым нарастанием количества знаний. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера  умственной деятельности, возникают  новые формы мышления. Дошкольник иначе относится к стоящей  перед ним интеллектуальной задаче, пользуется другими способами для  ее решения, иначе обобщает наблюдательные явления, чем, например, школьники. Таким  образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать  две взаимосвязанные стороны  этого процесса – изменение его  содержания и возникновение новых  форм интеллектуальной деятельности ребенка [].
     При изучении этих сторон разные ученые по-разному  трактуют термин «развитие мышления». Иногда этому термину придают  весьма широкое значение, применяя его к развитию любой познавательной деятельности ребенка и даже к  развитию любой формы поведения, поскольку в нем обнаруживается приспособление к новым обстоятельствам. Такое неправильное расширение термина особо часто встречается у американских авторов, трактующих развитие мышления как «образование новых связей» (Торндайк), «приобретение новых типов поведения» (Харриман) и др.
     Д.Рассел также расширяет область детского мышления, включая в него: «материал  мышления» - ощущение, восприятие, образы памяти, понятия и т.д.; «мотивы  мышления» - чувство, потребность, отношение  и т.д.; «процессы мышления» - выбор, поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.; «способности мышления» - навыки, технику и т.д. Акт мышления в целом характеризуется организацией и интеграцией перечисленных элементов. Поэтому Д.Рассел отказывается от единой терминологии для анализа мышления и выделение специфических интеллектуальных процессов.
     Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что оно развивается  после 7 – 8 лет, когда ребенок уже  связанно говорит, а, значит, уже может  рассуждать (Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли). Дошкольное детство, по их мнению, является алогичным. Хотя развитие мышления неразрывно связано с развитием других познавательных процессов, а также с общими изменениями деятельности ребенка, однако это не дает оснований игнорировать специфический характер интеллектуального развития ребенка и отказываться от его специального рассмотрения с этих новых позиций.
     Ж.Пиаже  вместе со своими сотрудниками осуществили  большое число конкретных исследований, в результате которых им было сформировано представление о структуре интеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляет собой  систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия, первоначально носившее внешний предметный характер, затем переносится во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера действия. Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предметного действия не только своей формой внутреннего действия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность по сравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность, в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое действие есть операция [].
     Согласно  Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):
     1 стадия соответствует периоду развития ребенка от рождения до 2-ух лет. Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении можно выделить зачатки обратимости.
     2 стадия охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного мышления. В этот период у ребенка развивается речь, формируются представления, происходит «интериоризация» действия в мысль. Это период формирования наглядного мышления ребенка.
     3 стадия – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия конкретных операций. Умственные действия приобретают свойство обратимости и формируются в определенную структуру. По своей структуре эти операции являются логическими, однако они выполняются на реальных предметах, а не по отношению к словесным высказываниям.
     Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями. Происходит организация операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством гипотез, то есть до осуществления формулировать возможные гипотезы, а затем уже строить свою деятельность в зависимости от этих гипотез. Возникает, как говорит Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [].
     В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны []. Исследованиями в данном направлении занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
     Согласно  Л.С.Выготскому, детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
     По  Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [].
     А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность  развития под влиянием социального  опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне  накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами  внешней, составляющей поведение, и  внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
     В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработанная  П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними  интеллектуальными операциями и  внешними практически действиями. Ранее  это положение получило разработку во французской психологической  школе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические  и экспериментальные работы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [].
     П.Я.Гальперин  внес в соответствующую область  исследования новые идеи. Им была разработана  теория развития мышления, получившая название планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил  этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
     Процесс формирования умственных действий, согласно П.Я.Гальперину, представляется следующим  образом: ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а  также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. Далее идет выполнение заданного  действия во внешней форме практическом плане с реальными предметами или их знаменателями. Освоение этого  внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом  ориентировки в каждом.
     Следующим этапом формирования умственных действий является выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или  их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой  речи. Перенесение действия в речевой  план означает не только выражение, действия в речи, но прежде всего речевое  выполнение предметного действия.
     Переход на следующий этап знаменует перенесение  громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя» [].
     Наконец, завершением процесса формирования умственных действий является выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [].
     Мыслительная  деятельность включает в себя способности  мыслить: анализировать – мысленно разделять предметы и явления  на составные части; синтезировать  – мысленно объединять предметы и  явления в целое; обобщать соединение существенного и связывание его  с классом предметов и явлений; конкретизировать – умение из общего выделить понятия – выводить суждения по принадлежности единичных вещей  и явлений определенному классу. Группировать – объединять в группы по существенному признаку; классифицировать – соединять более мелкие группы в крупные классы, определенные своей принадлежностью; абстрагировать – выделять какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют; устанавливать последовательности событий, исключать лишний предмет [].
     В психолого-педагогической литературе существует много определений этому  процессу, в русле нашей работы мы опираемся на следующее:
     «Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью  психический процесс поиска и  открытия существенно нового процесса опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [].
     Мышление  дает новые знания посредством переработки  данных ощущения и восприятия, а  также памяти. Мышление, благодаря  своим свойствам: обобщенности, анализу  и синтезу, позволяет выделять в  различных объектах познания общие  и существенные специфические признаки. Признаки – это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие, без которых предмет перестает  быть самим собой. Понять предмет  – это выделить его существенные признаки. Поэтому категория, в которой  выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя  в понятиях общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и  существенные признаки предметов, распространяя  их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы учимся понимать связи  между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом [].
     В психологии особенно распространенным является деление понятия «мышление» на следующие три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [].
     Наглядно-действенным, или практическим, называется такой вид мышления, который направлен на решение задач в конкретной форме, а сам мыслительный процесс непосредственно включен в деятельность. Наглядно-действенное мышление возникает, когда ребенок встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно этот вид мышления находит отражение в сюжетно-ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями. Особенностью является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления [].
     Начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи  между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в  своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают простейшие формы  всякого мышления – отвлеченность  и обобщенность. В орудии ребенок  выделяет те признаки, которые важны  для употребления, остальные отодвигаются на задний план. Так, ребенок, научившись действовать палкой, начинает использовать линейку, зонтик. Затем знакомое орудие он начинает использовать в своих  ситуациях для решения задач. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые  представляют, каким может быть результат  действия. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих  к образным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Он осмысливает в уме  действия и результат. Возникает  наглядно-образное мышление.
     Наглядно-образное мышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Эта форма мышления находится в стадии становления в старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане без участия практических действий. Очень важно знать, что образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка, и этот уровень готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает, и развивается в процессе взаимодействия линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами [].
     Обогащение  опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается  часто и, многообразно действуя с  ними, рано выделяет их, различает качества, стороны, свойства, что приводит к  обобщенному их представлению. С  другими предметами он встречается  реже, и более односторонне познает  их. Образы этих вещей долго сохраняют  слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей  и придают мышлению ребенка конкретно-образный характер.
     Надо  помнить, что в образном плане  невозможно пробовать, а надо представить  себе правильных ход решения. Для  этого у ребенка должны быть сформированы образы-представления: он должен представить  себе цель; представить перемещение  предметов в пространстве, зафиксировать  точно все этапы действия. А  фиксирование происходит лишь с включением речи в процесс решения. Таким  образом, предпосылками к возникновению  наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской  деятельности и включение речи в  решение наглядно-действенных задач [].
     К концу дошкольного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения, между объектами  действия. Можно утверждать, что  наглядно-образное мышление к концу  дошкольного возраста тесно связано  с речевой деятельностью ребенка. С результатом развития наглядно-образного  мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения  школьниками учебной деятельности [].
     В старшем дошкольном возрасте расширение опыта ребенка, развитие его деятельности, особенно учения, ставит серьезные  преобразования в отношении развития умения планировать и регулировать практические действия, операции носят все более отвлеченный характер, заключаются в понятиях. Эта способность приобретается не только благодаря расширившемуся знакомству ребенка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому, что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, что-то ему объясняет, дает указания, описания тех или иных предметов. Ребенок способен мыслить о предметах даже тогда, когда их непосредственно не воспринимает. Сам процесс отвлечения может возникнуть под влиянием соответствующих словесных описаний, объяснений и т.д. Но описания будут ребенком поняты только в том случае, если они опираются на сходные воспринимаемые ими представления предмета и явления, то есть существуют в наглядно-образном плане [].
     Исследование  Г.И.Минской показало, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному и к словесно-дискуссионному мышлению. Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вместе с тем указывает, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер – 96,3%, наглядно-образный – 68,2%, словесный – 22% [].
     Эти данные свидетельствуют о том, что  становление наглядно-образного  мышления в старшем дошкольном возрасте еще не закончено.
     Л.В.Занков наблюдал становление наглядно-образного мышления в процессе сюжетно-ролевых игр, так как в них учатся действовать предметами-заместителями, в этом виде игр развивается творчество и воображение, что напрямую связано с развитием наглядно-образного мышления. Действия детей постепенно сворачиваются и переносятся в образный план, а затем обозначаются лишь словом.
     Следующим видом мышления является словесно-логическое, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах, явлениях, свойствах и отношениях. Понятия – это значения употребляемых слов. Они вырабатывались с созданием языка и его развитием. Понятия – средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемых по определенным правилам [].
     Мышление  в отличие от других процессов  совершается в соответствии с  определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Для всех описанных видов мышления характерны следующие свойства: обобщенность и опосредованность. Обобщенность содержит в себе акт восприятия.
     Известно, что период после рождения и до поступления в школу, является, как  это признано специалистами, возрастом  наиболее стремительного физического  и психического развития ребенка. Особенностью этого периода является то, что  именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем знаний и умений, а  также овладения различными видами деятельности [].
     При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь [].
     Все виды воспитания, направленные на развитие личности, протекают под контролем  мыслительной деятельности. Осуществляется это на основе процессов анализа, синтеза, обобщения, классификации, конкретизации. При этом мышление – основная форма  познания окружающего мира. Оно протекает  на базе чувственного познания (ощущения, восприятия, памяти). Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях обучения и воспитания.
     Таким образом, значение мышления состоит  в том, чтобы дать возможность  не только глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину  целостного мира в его закономерных связях.
     В заключении можно сказать о том, что Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенная и наглядно-образная, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух, не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможно комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. 
 

1.2. Развитие наглядно-образного   мышления в  онтогенезе

 
     Среди множества концепций описывающих  развитие мышления в онтогенезе одной  из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация  утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.
     Согласно  этим представлениям первоначально  ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает  способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.
     Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка  выступает процесс физического  взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному  познанию.
     В дальнейшем формируется следующий  способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более  высокий уровень анализа и  обобщения - включаются механизмы теоретического мышления.
     Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно  важна.
     Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское  поведение ребенка на качественно  иные, более высокие уровни.
     Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных  стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К. Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.
     1. При этом ранним и простейшим  видом мышления является наглядно-действенное  (предметно-действенное) мышление  ребенка, находящееся «в плену»  у ситуации и действия, т.е.  не способное осуществляться  без опоры на «созерцание»  ситуации и возможности действовать  в ней. Такое мышление еще  называют ручным. Низкая  критичность  по отношению к своим действиям,  отсутствие иерархии признаков  типа частное – общее, род  – вид, противопоставление –  эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным  мышлением
     2. Совершенствуясь, мышление постепенно  освобождается, «эмансипируется»  из плена реальной конкретной  ситуации. Вместо оперирования предметами  мышление начинает оперировать  их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет) .
     Появляется  также возможность производить  мысленно операции, не осуществимые в  реальной действительности. Обилие  частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма  с преобладанием эмоциональных  компонентов
     3. В ходе дальнейшего совершенствования,  мышление отказывается от оперирования  предметами целиком и переходит  к использованию понятий, логических  конструкций, которые не имеют  прямого образного выражения  (честность, гордость…). У ребенка  с 6-7 лет, то есть с момента  обучения в школе, в качестве  основной единицы понятийного  мышления выделяется понятие,  в котором отражаются наиболее  общие, существенные признаки  предметов. Предметно-символический  код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко  и словесно-символическим. 
     Таким образом, возникает словесно-логическое или словесно-символическое мышление. Все эти виды мышления тесно связаны между собой.

1.3. Этиопатогенез задержки психического развития

 
     Начало  изучения этой проблемы было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой  и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка  психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60–70-х  годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что предполагало компенсацию  задержки: через некоторый срок ребенок  догонит своих сверстников и  его развитие войдет в нормативное  русло. Здесь уже видна упомянутая аналогия с движением поездов  по расписанию. Таким образом, задержка психического развития понималась как  замедление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы определил  магистральный путь развития диагностики  и коррекции огромного числа  детей.
     В дальнейшем он получил продолжение  в ставших также классическими  работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, посвященные психологическому изучению и обучению этой категорий детей.
     Трудность построения коррекционно-педагогического  процесса в условиях специальных  образовательных учреждений обусловлена  тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты  психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие  ЗПР, так многообразны и ее проявления.
     Существует  несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая  классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации  рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются  в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.
     При втором варианте на первый план выступают  нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.
     Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных  влиянием биологических факторов:
     - дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);
     - энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);
     - ЗПР вторичного характера при  сенсорных дефектах (при ранних  нарушениях зрения, слуха),
     и четвертый вариант В.В. Ковалев  связывает с ранней социальной депривацией.
     В практике работы с детьми с ЗПР  более широко используется классификация  К.С. Лебединской (1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.
     - Задержка психического развития  конституционального происхождения  (гармонический психический и  психофизический инфантилизм). При  данном варианте на первый  план в структуре дефекта выступают  черты эмоциональной и личностной  незрелости. Инфантильность психики  часто сочетается с инфантильным  типом телосложения, с «детскостью»  мимики, моторики, преобладанием эмоциональных  реакций в поведении. Такие  дети проявляют творчество в  игре, эта деятельность для них  наиболее привлекательна, в отличие  учебной. Заниматься они не  любят и не хотят. Перечисленные  особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.
     - Задержка психического развития  соматогенного генеза возникает  у детей с хроническими соматическими  заболеваниями - сердца, почек, эндокринной  и пищеварительной систем и  др. Детей характеризуют явления  стойкой физической и психической  астении, что приводит к снижению  работоспособности и формированию  таких черт личности как робость,  боязливость. Дети растут в  условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них  недостаточно пополняется запас  знаний и представлений об  окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.
     - Задержка психического развития  психогенного генеза. При раннем  возникновении и длительном воздействии  психотравмирующих факторов могут  возникнуть стойкие сдвиги в  нервно-психической сфере ребенка,  что приводит к невротическим  и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.
     В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У  одних детей при этом наблюдаются  негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.
     При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения  в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.
     - Задержка церебрально-органического  генеза. При этом варианте ЗПР  сочетаются черты незрелости  и различной степени поврежденности  ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:
     группа  «А» - в структуре дефекта преобладают  черты незрелости эмоциональной  сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре  ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
     группа  «Б»- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.
     В обоих случаях страдают функции  регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей  степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что  обусловливает низкий уровень овладения  детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.