На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 07.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


КУРСОВАЯ  РАБОТА 

Особенности общения и проявления школьной 
дезадаптации у младших школьников

 

ОГЛАВЛЕНИЕ: 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3
1. Возрастные особенности младшего школьника……………..……..…………..6
2. Общение как источник психологического развития личности……………….10
3. Особенности общения у младших школьников…………………………….…13
4. Адаптация первоклассников к процессу обучения…………………..……......15
5. Проявление дезадаптации у младших школьников………………………..….21
6. Семья как причина дезадаптации у младших школьников……………..…….26
7. Диагностика адаптированности первоклассников к процессу обучения…………………………………………………………………...…….….30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………..……………………………………………………….37
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….39
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..41
 

     ВВЕДЕНИЕ 

     Поступление в школу очень важный и трудный период в жизни каждого ребенка. Новые условия, в которых оказывается первоклассник, вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.
     На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (мотивация учения, желание учиться, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности и другие личностные качества ребенка). Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель.
     Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.
     Возраст 6 -7 лет в жизни ребенка, по мнению И. Божович, Л. С. Выгодского, Л. И. Поливановой, Д. Б. Эльконина - это рубежный, кризисный период в развитии личности, как в социальном, так и в психологическом плане. Поэтому очень важна поддержка и понимание семьи. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка в школе писали Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова и др.
     Диагностика проблем общения и школьной дезадаптации обсуждалась в работах А.Ф. Ануфриева, В.И. Воробьевой, И.В. Дубровиной, О. Липуновой. Описание трудностей адаптации к школьному обучению описаны в трудах М.М. Безруких, Г.Ф. Кумариной, Н.В. Михайловой, О.Г. Харкевич, Т.А. Шишковец. О.А. Яшновой.
     Теоретические основы адаптации учащихся начальной школы изложены в работах М.К Битяевой, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер. Программы работы социального педагога, психологов, педагогов представлены в трудах Б.С. Волкова, Н.И. Дреклеевой, Н.В. Клюевой, Ю.А. Касаткиной, Р. Рахманкуловой, М.А. Филипповой и других.
     В последнее время, даже учитывая возрастающую психологическую и педагогическую грамотность родителей и учителей, они не всегда могут помочь своему ребенку безболезненно адаптироваться к новым условиям. Поэтому задача педагога помочь младшим школьникам адаптироваться к обучению в школе и оказать информационную поддержку родителей для решения данной проблемы.
     Задачи курсовой работы:
     1.Проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме общения и адаптации младших школьников к процессу обучения.
     2.Определить особенности общения младших школьников.
     2.Определить понятие «адаптация», выделить её критерии.
     3.Определить сущность школьной дезадаптации.
     4.Охарактеризовать уровень адаптации младшего школьника к процессу обучения.
     Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
    анализ психологической и педагогической литературы;
    эмпирические методы: беседа, анкетирование, тестирование;
    количественные методы обработки данных.
     Базой исследования является Муниципальное образовательное учреждение средняя образовательная школа №. Выборка оставила 20 младших школьников - учащихся первого класса, 20 родителей.
 

     1. Возрастные особенности младшего школьника
     Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась.
     В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела.
     Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
     Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Изучением особенностей и проблем младших школьников занимались такие ученые как Божович Л.И., Выготский Л.В., Давыдов В.В., Занков Л.В., Д.Б.Эльконин, др..
     Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанные и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью[6, с.14]. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.
     Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
     -качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
     -рефлексия, анализ, внутренний план действий;
     -развитие нового познавательного отношения к действительности;
     -ориентация на группу сверстников [3, с.23].
     Младший школьный возраст является сензитивным:
     -для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
     -развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
     -раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
     -развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
     -становления адекватной самооценки;
     -развития критичности по отношению к себе и окружающим;
     - усвоения социальных норм, нравственного развития;
     -развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
     Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат[6, с.15].
     В младшем школьном возрасте начинается интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу. Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.
     Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:
     - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
     - ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
     У младших школьников более развита наглядно-образная память лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают текст дословно. Очень важно научить школьника правильно ставишь цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика. В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы.
     Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет.
     Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. За этими внешними изменениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.
     В этот период ребенок теряет детскую наивность, поведение становится опосредованным и произвольным. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов и неудач приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности. Ущемленного самолюбия, или, напротив, чувства собственной значимости, компетентности.
     Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает сознание своего места в системе человеческих отношений. Реализуется стремление к социальной позиции школьника.
     Кризис 7 лет, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста[7, с.42].
     Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, изменяется уклад их жизни, появляются новые обязанности, которые требуют неукоснительного выполнения, по-иному воспринимают ребенка родные и близкие люди. Ему приходится приспосабливаться к изменившейся ситуации, начинается процесс адаптации
     2. Общение как источник психологического развития личности
     «Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной: включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия восприятия и понимания партнера» [19, с.134]. Общение – одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным и опосредованным, включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским: субъект – субъектным или субъект – объектным.
     «Общение – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения» [19,с.135].
     В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию общения. Принято исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить общение к одной из его сторон – либо к обмену информацией, либо к процессу взаимодействия, к влиянию одной общающейся стороны на другую, либо к процессу межличностной перцепции. Наиболее часто в классификациях выделяют три стороны общения:
      коммуникативную;
      интерактивную;
      перцептивную.
    Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями.
    Выделяют целый ряд функций общения. Прежде всего, общение является решающим условием становления каждого человека как личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми, особенно с матерью. Общение оказывает существенное влияние на результаты деятельности человека. Ученые давно заметили, что степень проявления тех или иных свойств человека, особенности его поведения, эффективность деятельности во многом зависят от того, действует ли он один, в изолированных условиях, или в присутствии других людей, вместе с ними. Оказывается, что даже пассивное присутствие других людей изменяет результаты деятельности индивида. Особенно большие изменения происходят, когда другие люди выполняют рядом такую же задачу или, когда они общаются в процессе ее выполнения. Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей.
    По критерию цели общения выделяют восемь функций общения:
    Контактная, цель, которой – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передачи сообщений и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности.
    Информационная, цель, которой – обмен сообщениями (прием – передача сведений в ответ на запрос), а также обмен мнениями, замыслами, решениями.
    Побудительная, цель, которой – стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий.
    Координационная, цель, которой – взаимное ориентирование и согласование действий при организации деятельности совместной.
    Функция понимания, цель которой – не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и взаимное понимание – намерений, установок, переживаний, состояний.
    Эмотивная, цель, которой – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний.
    Функция установления отношений, цель которой – осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в которых действует индивид.
    Функция оказания влияния, цель которой – изменение состояния, поведения личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности.
    Обзор основных функций общения позволяет сделать вывод о том, что именно в процессе взаимодействия между людьми, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния. Функции общения многообразны: оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей: общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека.
    В процессе межличностного общения люди сознательно и несознательно влияют на психическое состояние, чувства, мысли и поступки друг друга. Целью влияния является реализация человеком своих личностных потребностей, таких, как потребность в уважении, одобрении, любви, общественном признании, независимости. В процессе влияния эффективно используются различные психологические средства: вербальные, паралингвистические или невербальные. Однако не всякое влияние будет конструктивным для обоих участников взаимодействия. Такие виды влияния, как убеждение и самопродвижение, могут рассматриваться в большинстве случаев как конструктивные; деструктивная критика и манипуляция – как разрушительные; внушение, заражение, стимуляция к подражанию, просьба, принуждение к игнорированию – как неоднозначные. Их конструктивность зависит от конкретных целей влияния, ситуации и особенностей исполнения.
    3. Особенности общения у младших школьников
    Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень – ребенок уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.
    В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.
    Появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.
    В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.
    Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родитель».
    Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.
    Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.
    Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.
    Исследования кризиса 7 лет М.И. Лисиной показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.
    Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно – личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.
    Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в общении с другими людьми.
     4. Адаптация первоклассников к процессу обучения
     В современной школе заметна проблема увеличения количества детей, у которых процесс адаптации к школьному обучению проходит со значительными трудностями. Для того, чтобы помочь детям преодолеть трудности адаптации, необходимо знать особенности этого процесса.
     В концепции А. В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент в становлении личности, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего развития [18, с.54].
     Социально-психологическая адаптация представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и связана с изменениями статуса индивида. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли.
     Социальная адаптация включает:
     1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.
    2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.
    3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.
    4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.
    5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.
    6. Социальный статус в группе [12, с.24]
     В западной психологии проблема социальной адаптации разрабатывалась в рамках направления, возникшего на базе необехивиоризма и интеракционизма.
     Необихевиористская традиция рассматривает адаптацию как такое состояние индивида, в котором его потребности, с одной стороны, и требования среды, с другой - полностью удовлетворены. Такое состояние предстает как гармония между индивидом и природой или социальной средой.
     Согласно интеракционистской концепции (Л.Филипс), все виды адаптации обусловлены как внутренними, так и средовыми факторами. Как эффективную адаптацию личности рассматривают интеракционисты такой вид адаптации, при которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. При этом с возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализирующейся личности. Адаптивность как свойство личности выражается двумя типами ее ответов на воздействия среды:
     а) принятием и эффективным ответом на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом; тем самым адаптивность выступает как выражение комфортности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности;
     б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она выражается у личности в ее гибкости и эффективности при встрече с новыми и потенциально опасными условиями. Другими словами ребенок должен не только усвоить нормы и правила поведения, но и уметь их применить в новых условиях. И задача педагога научить ребенка этой гибкости.
     В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптивность личности может наблюдаться в любой области ее деятельности.
     Основными чертами эффективной адаптации согласно интеракционистской концепции являются:
    адаптивность в сфере внеличностной социально-экономической активности, где индивид обретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства;
    адаптивность в сфере личных отношений при установлении интимных, эмоционально насыщенных связей с близкими людьми, где от личности требуется чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного реагирования на взаимоотношения.
     Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У первоклассников меняется их социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (содержание новой ступени образования). Ситуация новизны всегда является для человека в той или иной степени тревожной. Ребенок же переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений.
     Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться школьной дезадаптацией и ребенок становится тогда недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и уже не хочет идти в школу. Соматически ослабленные дети являются наиболее подверженными возникновению дезадаптации.
     Адекватное восприятие ребенком своего школьного окружения успешное установление отношений с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок уровень личной и школьной тревожности. Таким образом, осложняется сам процесс учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика.
     Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год учащиеся всегда включаются в процесс адаптации. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.
     Адаптация - это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Период адаптации может длиться от двух-трех недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, характера его взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения, степени подготовленности к школьной жизни.
     Наиболее острый период адаптации первоклассника занимает четыре - шесть, а у ослабленных детей - восемь недель. Процесс адаптации проходит у всех детей по-разному. Основная масса детей адаптируется за 2 - 3 месяца. Они достаточно быстро осваиваются в новом коллективе, они спокойны, приветливы, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности.
     Результат адаптации - адаптированностъ, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.
     Можно выделить следующие критерии адаптации.
     Объективные критерии, характеризующие успешность адаптации:
     1 .Адекватность поведения:
    дисциплинированность;
    активное участие в играх и других видах деятельности, в жизни класса.
     2. Степень реализации личностного потенциала:
    стремление реализовать свои возможности.
     3. Степень вовлеченности в жизнь классного коллектива:
    принятие роли ученика;
    статус в группе;
    наличие авторитета среди сверстников.
     4. Способность контроля конфликтной ситуации:
    способность конструктивному разрешению неожиданных трудностей.
     5. Способность к самоконтролю и организации собственной деятельности.
     6. Компетентность в общении.
     7. Естественность поведения.
     8. Склонность к порядку при планировании жизнедеятельности.
     9. Эмоциональное состояние ребенка.
     Субъективные критерии адаптации:
    1. Уверенность в себе.
    2. Ситуация лидирования в коллективе.
    3. Осознание социальной самооценки.
     4. Мотивация к достижению социально значимой цели, настойчивость в ее реализации.
     5. Опора на себя (самостоятельность, самоконтроль)[5, с.97].
     На основе критериев можно выделить три уровня адаптации:
    Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен; внимательно слушает указания, объяснение учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.
    Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи. Он сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, но при этом нужен контроль; дружит со многими одноклассниками.
    Низкий уровень адаптации характеризуется тем, что ребенок отрицательно относится к школе; нередко жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал запоминает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [5, с.104].
     Можно выделить следующие виды психической адаптации: интеллектуальная, эмоциональная, социальная.
     Под интеллектуальной адаптации понимают дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона: концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями. Достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условия жизни, связанным с началом обучения.
     Эмоциональная адаптация в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Если ребенок выражает положительные эмоции, то, можно сказать, что он адаптировался к школьным условиям, а если выражает отрицательные эмоции, то здесь четко видна дезадаптация. Такой ребенок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов привели к тому, что он чувствует себя слабее чужих, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности.
     К социальной адаптации относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность использовать роль ученика в ситуации школьного обучения. Проблема социальной адаптации, преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школьной чрезвычайно актуальна. Феномен адаптации связан с овладением человеком нового вида деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения [13, с.320].
     5. Проявление дезадаптации у младших школьников
     Выше мы рассмотрели, что такое адаптация, ее критерии, уровни и виды. Теперь мы попытаемся определить сущность дезадаптации.
     В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
     Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
     Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
     Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
     Под дезадаптацией понимаются не только выраженные проблемы, не позволяющие ребенку учиться, но и любые трудности: ухудшение физического и психического здоровья, проблемы социально-психологической адаптации, трудности обучения базисным учебным навыкам - письму, чтению, счету. Таким образом дезадаптацией можно считать возникновение любых трудностей, т.к. адаптация - системный процесс и за одной проблемой обычно следует другая.
     К типичные проявления дезадаптации можно отнести:
     1. Неврозоподобные расстройства: нарушение сна, нарушения аппетита, неадекватные реакции, жалобы на усталость, головную боль, тошноту и т.п., страхи, навязчивые движения (подергивания век, мышц лица шеи, покашливание, обкусывание ногтей и т.п.), нарушение темпа речи (запинки).
     2. Неврозы, невротические расстройства (энурез, заикание и т.п.).
     3. Астенические состояния (снижение массы тела, бледность, синяки под глазами, неустойчивая, очень низкая работоспособность, повышенная утомляемость и т.п.).
     4. Снижение сопротивляемости организма (частая заболеваемость).
     5. Снижение учебной мотивации.
     6. Снижение самооценки, повышенная тревожность, эмоциональное напряжение [1, с.36].
     К симптомам нарушения адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенностъ; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.
     Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.
     По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
     Можно выделить следующие виды дезадаптации:
     - учебная дезадаптация (как нарушение учебной деятельности);
     -социально-психологическая дезадаптация (нарушение взаимоотношений с окружающими).
     Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:
     1. несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
     2. несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
     3. неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
     4. неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
     Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.
     Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
     Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
     По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.