На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 08.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 

Введение. …………………………………………………………………………2
Глава I. Дети с задержкой психического развития - группа учащихся с отклонениями в развитии. ……………………………………………………..4
    1.1. Виды нарушений развития, их причины, механизмы, диагностика. ....4
    1.2. Дети   с   задержкой   психического   развития. ……………… ………..10
Глава II. Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования. ……………………………………………………………………14
    2.1. Структура специального образования. ……………………………………….14
    2.2. Особенности       педагогического и психологического сопровождения
           в классах коррекционно-развивающего обучения. ……………………….18
Заключение. …………………………………………………………………….28
Библиографический список. ………………………………………………....31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.
     В современной общей и коррекционной  педагогике утвердилось положение  о необходимости раннего выявления  и преодоления отклонений в  развитии детей. Особую значимость  приобретает проблема готовности педагогов к встрече с такими детьми, их правильного распознавания, своевременного выявления их трудностей и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи.
     Долгие годы в нашей стране  использовался термин «дефектология». В последние годы с развитием международных связей наблюдается тенденция к унификации общей и специальной терминологии, в связи с чем чаще используются термины «коррекционная педагогика» или «специальная психология и педагогика».
     Педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребёнка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления. В совокупности эти сведения составляют основу коррекционной педагогики.
     Процессы кардинальных преобразований  в современном обществе и в системе образования требуют от педагога переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные творческой педагогической деятельности, требуют углублённого психолого-педагогического изучения каждого ребёнка для определения индивидуализированных средств воздействия в случаях имеющихся у ребёнка отклонений в развитии. А число таких детей, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, велико и, к сожалению, неуклонно возрастает.
     В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства. Стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов. Началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами.
     Одновременно на федеральном  и региональном уровнях начинают  возникать инициативы по внедрению  в практику нетрадиционных методов  психолого-педагогической коррекции и новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.
     Приказ Министерства образования  РФ о введении компенсирующих  классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20—30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.
     Существовавшие до этого классы  выравнивания были ориентированы  сравнительно на небольшой контингент  учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку.
     Двумя годами позже была выдвинута  концепция коррекционно-развивающего  обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами  выравнивания и компенсирующими  классами. Было предложено детей  с выявленными психосоматическими  проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.
     Предмет моего исследования в  данной курсовой: коррекционно-педагогическая  поддержка детей с задержкой  психического развития.
     Цель исследования: изучить коррекционно-педагогическую  поддержку детей с задержкой  психического развития.
     Задачи исследования:
    проанализировать виды нарушений развития у детей, их причины, механизмы,             диагностика;
    рассмотреть группу детей   с   задержкой   психического   развития   как   группу   детей  с нарушениями речи;
    определить структуру специального образования;
    обосновать особенности       педагогического и психологического сопровождения в классах коррекционно-развивающего обучения.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Дети с задержкой психического развития - группа учащихся с отклонениями в развитии. 

1.1. Виды нарушений развития, их причины, механизмы, диагностика. 

     Как свидетельствует мировой  и отечественный опыт, число детей  с отклонением в развитии велико  и неуклонно возрастает. Этому  есть ряд причин: дестабилизация  общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.
     На начальных этапах развития  проблемного ребёнка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребёнка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха.
     В настоящее время единых принципов классификации нарушений в развитии не существует. Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с отклонениями в развитии:
    дети с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функцией опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики);
    дети с задержкой психического развития;
    дети с астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;
    дети с психопатоподобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональные нарушения поведения);
    умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);
    дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, истерия и др.).
     Эта классификация детей с  отклонениями в развитии представлена  в работе М. А. Власовой и  М. С. Певзнер «Учителю о  детях с отклонениями в развитии»  (Москва 1967 г.).
     Возможно и другое подразделение на группы:
    дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями;
    в связи с функциональной незрелостью;
    дети с отклонениями в развитии на почве психических деприваций.
     Такое деление можно увидеть  в работе О. Н. Усановой «Дети с проблемами психического развития» (Москва 1995 г.).
     В монографии В. А. Лапшиной  и Б. П. Пузанова «Основы  дефектологии» (Москва 1990 г.) проводится  детей с нарушениями развития:
    дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения);
    дети с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития);
    дети с нарушениями речи;
    дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
    дети с комплексными (комбинированными) дефектами развития;
    дети с искажённым (или дисгармоничным) развитием.
     Психомоторное развитие ребёнка  – сложный диалектический процесс,  в нём отмечаются последовательность  и неравномерность формирования  отдельных психических процессов  и функций. На каждой из усложняющихся  стадий развития выявляется её связь с предшествующей и последующими стадиями, каждый возрастной этап характеризуется качественным своеобразием, отличающим его от других этапов.
     Нарушения развития детей могут  быть вызваны разными факторами.  Например, неблагоприятное воздействие в период внутриутробного развития, в период родовой деятельности, после рождения. Вызвать отклонения в развитии могут различные патологические факторы: генетические отклонения, отягощённая наследственность, хронические заболевания родителей и т.д.
     Другая группа причин – патология  родовой деятельности: быстрые, стремительные  роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.
     Нарушения развития ребёнка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухоли мозга, инфекционные болезни с осложнениями на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга, контузии и т.д.
     Нарушения психомоторного развития  ребёнка могут иметь место  при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребёнка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонений в развитии повышается у недоношенных детей, родившихся раньше срока или с малым весом тела.
     Нарушения развития, связанные с  органическим поражением центральной  нервной системы, называются органическими  нарушениями.
     Дефекты развития могут быть  вызваны функциональными, а не  органическими причинами, тогда  говорят о дефицитарном  развитии. В их числе социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребёнка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребёнка и др.
     Установлено, что благополучное  развитие ребёнка бывает только  в случаях равновесия между  внутренними и внешними условиями  формирования организма. По словам  И.П.Павлова, болезнь возникает  там и тогда, когда нарушается  равновесие внутренних и внешних  условий жизни организма, когда на неблагоприятное воздействие окружающей среды ребёнок не может дать соответствующую ответную реакцию, не может приспособиться к этому воздействию. Функциональные нарушения обычно являются более лёгкими по сравнению с органическими. И при устранении неблагоприятных факторов развитие интенсифицируется, а при проведении специальной коррекционной работы ребёнок может догнать в развитии сверстников. Функциональные нарушения обратимы и при своевременно проведённых коррекционных мероприятиях обычно проходят бесследно.
     Л.Г.Выготский выдвинул тезис  об общности закономерностей  развития нормального и аномального  ребёнка, что было подтверждено  рядом более поздних исследований. И в норме, и при патологии  психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Свойства психики формируются на основе чередования эволюции признаков с революционным, скачкообразным формированием новых качеств. Динамика развития нормального и аномального ребёнка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями. Дети с отклонениями по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием.
     При разных видах отклонений  в развитии доминирующим является  нарушение речевого общения, когда  у ребёнка нарушена способность  к приёму и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.
     Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребёнка зависят от характера имеющегося у него дефекта,  от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребёнка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьёзная  лечебно-оздоровительная помощь. Всё это подчёркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений – залог эффективности их преодоления.
     Основные закономерности развития  нормального и аномального ребёнка  одинаковы. Диагностика отклонений  в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребёнка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребёнка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребёнка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребёнка позволяет правильно оценить весь симптоматический комплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития. Важное значение в диагностике аномального развития придаётся системному анализу состояния высших психических процессов и функций ребёнка. Это подразумевает комплексный системный учёт данных нейропсихологического,  неврологического и психолого-педагогического обследования ребёнка.
     Большую помощь в диагностике,  лечении и воспитании детей  с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр, дефектологи: олигофренопедагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог, медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые задачи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения отклонений в  физическом и психологическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помогать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.
     Отбор детей в специальное  учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК районного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами:
    отграничение детей с определённым видом патологий от других детей (для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приёма);
    дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие);
    возрастной (например, в детский сад для детей с тяжёлыми нарушениями принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет, в каждую группу зачисляются дети определённого возраста).
     В ходе медико-психолого-педагогического  обследования определяются и  основные аспекты коррекционного  воздействия на ребёнка.
     Для анализа и интерпретации  характера деятельности ребёнка  большое значение имеет каждый  этап: как ребёнок ставит цель, программирует (планирует) предстоящую  деятельность, как принимает и  осмысливает стоящую перед ним  задачу, как ориентируется в задании, как организует операционный уровень деятельности (выбор путей, исполнительский поиск операций по выполнению задания, решение мыслительной задачи, нахождение результата и его сличение, сопоставление с намеченной целью, разные виды контроля: текущий, завершающий – по следам выполненной работы, планирующий).
     Обследование начинается с изучения  неречевых функций, с психологической  базы. Учитывается не только то, что ребёнок знает и умеет,  но и чему его можно научить,  чем он может овладеть, что  в состоянии узнать и сделать.
     При обследовании психических функций ребёнка обращается внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Оценивается состояние внимания, восприятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регуляция произвольной деятельности ребёнка.
     Производится диагностическое наблюдение  за игрой ребёнка, за его  поведением в различных ситуациях.  Используется беседа с ребёнком  и со взрослыми о ребёнке,  производится обучающий эксперимент.
     Обращается внимание на то, как ребёнок понимает обращённую к нему речь, как общается сам (речью или с использованием паралингвистических средств общения – мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показателями учитывается, как ребёнок произносит простые и многосложные слова, правильно ли строит простую и усложнённую фразу, понимает ли усложнённый текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развёрнутое сообщение, соблюдает ли в речи грамматические связи.
     Оценивая общение ребёнка, обращается  внимание на его активность: может ли ребёнок поддерживать речевой контакт, является ли инициатором общения, как отвечает на вопросы, задаёт ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценивается конструктивная деятельность ребёнка: может ли сложить узор или сделать постройку их элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребёнок познавательный интерес, может ли удерживать внимание, концентрировать его, распределять, переключать, продуктивна ли деятельность ребёнка. Эти и ряд других показателей являются информативными для оценки психического и речевого развития ребёнка.
     Важно учитывать, что диагноз  – не ярлык, который приклеивается  ребёнку с момента обследования  на всю дальнейшую жизнь: ребёнок растёт, развивается, его нарушение сглаживается, а иногда усиливается, вызывая вторичные проявления. В ряде случаев диагноз ставится предположительно, а окончательное заключение делается только в ходе динамического наблюдения при диагностическом обучении.
     Изучение ребёнка в процессе  обучения и воспитания существенно  отличается от обследования в  условиях психолого-медико-педагогических  комиссий, консультаций, однако вне  зависимости от условий обследования  должна быть обеспечена согласованность, совместность действий разных специалистов. Педагог в ходе динамического наблюдения прослеживает поступательный ход развития ребёнка, формирования его познавательной деятельности и психических процессов в целом, он может сравнить динамику личностного развития ребёнка с возрастной нормой, соотнести с методами обучения и с требованиями программы коррекционной работы.
     Обследование ребёнка не может  и не должно быть стандартизировано.  Его индивидуальная направленность  проявляется в отборе заданий,  упражнений, видов предполагаемой ребёнку работы, языкового и дидактического материала. Индивидуальная направленность проявляется в виде и степени оказываемой ребёнку помощи при организации его деятельности и контроле за ней.
     Усиление гуманистической направленности  при изучении, обучении и воспитании детей, переориентация педагогического процесса на максимальный учёт индивидуально-творческих способностей, на создание каждому ребёнку условий для его самореализации и развития делают необходимым и дальнейшее совершенствование обследования, в первую очередь – это развитие экспресс-диагностики и усиление роли технических средств при обследовании ребёнка с отклонениями в развитии (разработка и внедрение технических средств обучения). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Дети   с   задержкой   психического   развития   как   группа   детей  с нарушениями речи.
    
     Неуспеваемость, возникающая на  начальных этапах обучения, создаёт  реальные трудности для нормального  развития ребёнка, так как,  не овладев основными умственными  операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объёмом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах их процесса обучения.
     Необходимо правильно и своевременно  диагностировать причины неуспеваемости  в каждом индивидуальном случае и возможности устранять или корригировать их последствия.
     Глобальный подход к реализации  идеи интегрированного обучения  может служить объяснением наблюдающейся  в последние годы тенденции  усиления неоднородности состава  учащихся общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. Такое положение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях.
     Как показывают исследования, среди  неуспевающих учащихся есть школьники  с педагогической запущенностью,  задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями,  причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Ранее для их обучения создавались специальные учебные заведения – школы и классы выравнивания (чуть позже – классы коррекционно-развивающего обучения). К сожалению, в последние годы чётко прослеживается тенденция к их сокращению и ликвидации.
     Рассмотрим более подробно одну  из наиболее многочисленных групп  неуспевающих школьников – детей с задержкой психического развития (ЗПР).
     Изучение детей этой категории  началось сравнительно недавно  – в конце 50-х годов позапрошлого  века. Ряд исследователей (Т.А.Власова,  М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский  и другие) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. Исследователи выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.
     В первую группу вошли дети  с нарушенным темпом физического  и умственного развития. Эти дети  уступают сверстникам в физическом  развитии, отличаются инфантилизмом  в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учёбе, они становятся более нервозными и всё более «трудными» для учителей.
     Вторую группу составили учащиеся  с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учёбе.
     На основе проведённых исследований  были разработаны рекомендации  для учителей по работе с  детьми, имеющими подобные отклонения  в развитии.
     Задержка психического развития является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
     Термин «задержка» подчёркивает временной (несоответствие  уровня психического развития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.
     ЗПР проявляется в несоответствии  интеллектуальных возможностей  ребёнка его возрасту. Эти дети  не готовы к началу школьного  обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдаются нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли.  Всё это в совокупности ведёт к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.
      Снижение работоспособности и  неустойчивость внимания у детей  этой категории имеют разнообразные  индивидуальные формы поведения.  Так, у одних детей максимальное  напряжение внимание и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других – наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности (т.е. им необходим как бы период «врабатывания»). У третей группы отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
     Особенности внимания детей с  ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими учащимися деятельности и увеличивает количество ошибок.
     У детей с ЗПР наблюдается  и более низкий (по сравнению  с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они  перечёркнуты или накладываются друг на друга.
     Иногда у школьников отмечаются  бедность словарного запаса. Нарушения  грамматического строя и связной  речи, несформированность звукопроизношения,  неполноценность фонематического  восприятия. Это приводит к тому, что ребёнок не может чётко, полно и правильно излагать мысли.
     Некоторые недостатки речи могут  быть вызваны болезненными явлениями:  неправильное строение или нарушение  подвижности органов речи, снижение  слуха или зрения, нарушения нервной  системы у ребёнка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребёнком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимание, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодолённые фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребёнка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков.
     Расстройства письменной речи (чтения  и письма) у школьников с нарушениями речи – явление очень распространённое. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.
     Крайне важным является развитие  речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую. Но и речемыслительную деятельность школьников. Ведётся работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развёрнутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функций речи.
     Дети с речевыми нарушениями,  которые не имели достаточного  стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.
    Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объём памяти, неточность и трудность воспроизведения.
     Выраженное отставание и своеобразие  обнаруживается и в развитии  познавательной деятельности этих  детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.
     Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они продолжают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.
     Ведущей деятельностью для них  остаётся игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребёнка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.
     Общая готовность к школьному  обучению предполагает целостное,  гармоничное развитие ребёнка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.
     Поступление в школу ребёнка, плохо в ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.
     В большинстве случаев та индивидуальная  работа, которая проводится с  учеником в условиях общеобразовательной  начальной школы, не ведёт к  преодолению отставания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса.
    Принципиальной разницы в частных методиках коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведётся с учётом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность. 
 

2. Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования. 

2.1. Структура специального образования. 

     Нормативно - правовую базу в документах  Министерства образования получили  два вида классов детей с  трудностями в обучении в общеобразовательной  школе - классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как "задержка психического развития".
      Вариативность форм и методов обучения - предполагает обеспечение гибкости системы коррекционно-развивающего обучения.  
     Комплектование классов КРО осуществляется на основе комплексного клинико-психологопедагогического обследования ученика в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами - четыре варианта для начальных классов, три варианта планов (базисный, с гуманитарным и математическим уклоном) для 5-9 классов. 1-й вариант комплектования предназначен для детей, проучившихся год или два в общеобразовательной школе по варианту 1-3 и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам. 2-й вариант комплектования предназначен для детей, приступивших к обучению в массовой школе в 6- летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень готовности к школьному обучению.  
Преимуществом этого варианта комплектования является то, что дети оказываются диагностированы в более раннем возрасте, по сравнению с 1-м вариантом, и направлены своевременно в систему КРО. Адекватные их особенностям условия обучения позволяют избежать (или свести к минимуму) негативное воздействие стойких неуспехов в учении на

формирование личности ребёнка.  
     При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2-й класс и учится со 2-ого по

4-ый класс, при 2-м варианте ученик поступает в 1-й класс и учится с 1-го по 4-й класс. И в том и в другом случае ребенок имеет возможность перейти на обучение по массовой программе. 3-й вариант комплектования предназначен для 6-7-летних детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. В школе или детском саду могут открываться <диагностические> коррекционно-развивающие классы (1, 2-й). При этом варианте комплектования успешность усвоения специальной коррекционной программы в течение одного-двух лет, в которую введены разделы, направленные на формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, служит показателем - можно ли переводить ребенка на массовую программу или стоит продолжить его обучение по коррекционным программам. При успешном освоении программы после одного-двух лет обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения. Тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки (год в год).  
     При отсутствии положительной динамики дети остаются в системе КРО с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по программам 1-го варианта комплектования. В этом случае увеличение сроков обучения приходится на 3-4-й классы, то есть на те годы, когда увеличивается доля самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность. 4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей в учебно-воспитательных комплексах детский сад-школа с началом коррекционно-развивающей работы с 4 и 5 лет. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы на традиционную систему обучения или, при необходимости продолжения коррекционной работы, поступают в классы КРО.  
     Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально    направленные    на    фронтальную    коррекцию   сенсомоторного,   речевого и интеллектуального развития детей.  
     Реализация системы КРО предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени и сохранение при необходимости таких классов на основной ступени обучения.  
     Психолого-дидактические принципы КРО предусматривают: 

    введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего  развития,  формирование  готовности к восприятию наиболее сложных  разделов программы;
    использование методов и приемов обучения с ориентацией на <зону ближайшего развития> ребенка, т.е.создание оптимальных условий для реализации его потенциальныхвозможностей; 
    коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.
     Среди  задач  коррекционно-развивающего учебно-воспитательного направления особо выделяются и имеют методическую обеспеченность: 
    развитие  познавательной  активности детей  (достигается   реализацией   принципа                        доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны»  при   решении   учебных задач); 
    развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения,  обобщения,            навыков группировки и классификации; 
    нормализация   учебной  деятельности,  формирование  умения  ориентироваться  в задании,  воспитание самоконтроля и самооценки; 
    развитие  словаря,  устной монологической  речи  детей  в  единстве с обогащением                       знаниями и представлениями об окружающей действительности; 
    логопедическая коррекция нарушений речи; 
    психокоррекция поведения ребенка; 
социальная     профилактика,    формирование    навыков    общения,     правильного  поведения.  
     Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся предметы такие, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение этих специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную деятельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в т.ч. ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное КРО, осуществляемое учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы.  
     Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включает: 

    усиление практической направленности изучаемого материала;
    выделение сущностных признаков изучаемых явлений; 
    опору на жизненный опыт ребенка; 
    опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; 
    соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности; 
    введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач. 
     Существенной чертой коррекционно-развивающего учебно-воспитательного педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции зрительно-моторных и оптикопространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности; подготовка к восприятию рудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения.
     Ряд педагогических коллективов  в разных регионах России осуществляет  коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими  трудностями в обучении в отдельные  классы. Коррекционно-развивающая работа  с ними проводится учителями,  психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Классы углубленного профессионального обучения с соответствующей программой и планом рекомендуется открывать, начиная с 6- го класса, когда с подростка не снят диагноз ЗПР или этот диагноз только поставили на ПМПК.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.