На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Социальная адаптация, социализация детей-сирот

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 09.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 16. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
http://www.gorodperm.ru/novosti.asp?id=1585&LastRec=20 

http://www.detskidom.info/magazine/?act=more&id=42 

http://www.yandex.ru/yandsearch?stype=www&nl=0&text=%D1%EE%F6%E8%E0%EB%E8%E7%E0%F6%E8%FF+%E8+%E0%E4%E0%EF%F2%E0%F6%E8%FF+%E4%E5%F2%E5%E9-%F1%E8%F0%EE%F2+%E2+%EE%EA%F0%F3%E6%E0%FE%F9%E8%E9+%F1%EE%F6%E8%F3%EC+ 

http://www.deti.zp.ua/show_article.php?a_id=61 

http://lib.druzya.org/sociologia/.view-romm.txt.full.html 
 
 
 
 

31.10.2001 
    Детский дом № 2 – одно из старейших образовательных учреждений для детей сирот в городе Перми. В 2000 году он отметил свое 80-летие. 
 
    В детском доме живут и воспитываются 85 детей – сирот и детей оставшихся без попечения родителей. Это дети дошкольного и школьного возраста с особыми образовательными нуждами. Руководит учреждением директор Елена Ивановна Торопова. 
    С 1998 по 2001 год детский дом работал в режиме эксперимента. Официально тема эксперимента звучала так: «Социализация и адаптация детей-сирот с проблемами в развитии в окружающий социум через патронатное воспитание». В результате работы 36 детей обрели семью, создано 22 патронатные семьи, 5 из которых готовы к усыновлению ребенка-сироты. 
    Дети, живущие в патронатных семьях, успешно реализуют себя в процессе обучения, становятся участниками и дипломантами городских и региональных конкурсов, учатся в музыкальных школах, занимаются в спортивных секциях. 
Огромная заслуга в этом педагогического персонала детского дома: логопедов, социальных педагогов, воспитателей и др.  
    В настоящее время завершается строительство многофункционального комплекса, в котором помимо помещений хозяйственно-бытового назначения, будут проводиться лечебно-оздоровительные процедуры для реабилитации детей-сирот. 
    В число проблем детского дома входят такие, как необходимость в оснащении спортивным и игровым оборудованием, приобретение компьютеров для открытия компьютерного класса для детей школьного возраста и др. 
    Детский дом располагается по адресу б. Гагарина, 89а.

    1. Аркин А.А. Родителям о воспитании. -М. 

    2. Балашова М.Я., Жукова Т.Н. "Вязание  на машинах".- Минск.: 1994г. 

    3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной  семьи. -М.: Просвещение 1988г. 

    4. Воспитание детей в неполной  семье. -М.:1980. 

    5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в: т. -М.: 1983, 1984 т.3.4. 

    6. Галанина О., Вольман И. Одежда  и трикотаж. -М.: изд. "Легкая индустрия". 1967. 

    7. Давыдов В.В. Личности надо  выделять. // С чего начинается  личность? -М.: 1979г. 

    8. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот. Современные проблемы и перспективы в условиях рынка. // Социальные проблемы сиротства. -М.: 1992. 

    9. Дубровина М.В. Индивидуальные  особенности школьников. -М.: 1975г. 

    10. Жукова Т.Н., Балашова М.Я. "Эксплуатация  и ремонт ручных вязальных машин". // Современное слово. -Минск.: 1998г. 

    11. Загулин К.П. Экономика с первого  по одиннадцатый. // Народное образование. -М.: 1999. № 10. 

    12. Заззо Р. Психологическое развитие  ребенка и влияние среды. // Вопросы  психологии, 1967. 

    13. Иванов С.И. Одинокие дети. Записки детского врача (о воспитании ребят в детском доме).-М.: Молодая гвардия., 1991. 

    14. Кон И.С. Социология личности. -М.: 1967. 

    15. Корлюгова Ю.Н., Ларионов М.Л. Деловые  игры по экономике. Вита-пресс. -М.:1998. 

    16. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. -М.: 1966. 

    17. Крупская Н.К. Школьная муниципальная  программа. -М.: 1966. 

    18. Куган Б.А. Социально-трудовая  адаптация детей группы социального  риска. -Курган - Челябинск,: 1995. 

    19. Ламина Г.М. Развитие речи у  детей в раннем возрасте. -Москва.: 1964. 

    20. Лангмейер Й., Матейчек 3. "Психологическая  депривация в детском возрасте". -Прага.: 1984. 

    21. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения  Т1. 

    22. МПФ - 4. Техническое описание и  инструкция по эксплуатации машины  плосковяхальной фанговой. -Черновцы.: 1980. 

    23. Налоговый кодекс Российской  Федерации. Часть вторая. Официальный  текст по состоянию на 1 ноября 2000. -М.: 2000. 

    24. Обуховский К. Психологическая  теория строения и развития  личности. // Психология формирования  и развития личности. -М.: 1981. 

    25. Основы дошкольной педагогики / Под  ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. -М.: 1980. 

    26. Петрова В.Т., Белякова И.В. Кто  они, дети с отклонением в  развитии? -М.: 1998. 

    27. Попова М.И. Особенности речевых  проявлений детей с первого  полугодия второго года жизни. // Вопр. Психологии. 1968. №4. 

    28. Преодоление трудностей социализации  детей-сирот // Учебное пособие. -Ярославль. 1997 №10. 

    29. Прихотан А.М., Толстых Н.Н. Дети  без семьи. -М. 1990. 

    30. Прутченков А.С., Райзенберг Б.А., Шемякин Б.П. Рынок? Рынок…Рынок! // Новая школа. -М. 1994. 

    31. Психическое развитие воспитанников  детского дома // Под ред. Дубровиной  И.В., Рузской А. Т. -М. Педагогика 1990. 

    32. Рыбиновский Е.М. Возрастные стандарты  социализации детей-сирот. -М. 1999. 

    33. Словарь практического психолога. // Сост. С.Ю. Толовин. -Минск.: Харвест. 1997. 

    34. Социальная адаптация детей в  школьных учреждения. // Под ред.  Р.В. Тонковой-Ямпольской и др. -М.: 1980. 

    35. Становление. Федеральная целевая  программа "Дети-сироты" // Примерные направления воспитательной работы в детских домах. -Курган. Гармония. 1995. 

    36. Шульга Т.Н., Олифиренко Л.Я. Психологические  основы работы с детьми "группы  риска" в учреждениях социальной  помощи и поддержки. -М., изд. УРАО, 1997. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

«Социальная адаптация, социализация детей-сирот» — термины как будто бы понятны, но как по-разному решают эти задачи различные детские дома. Давайте  вместе с санкт-петербургским детским  домом № 9, который имеет немало серьезных практических и теоретических наработок в этом направлении, постараемся разобраться в том, что такое социализация воспитанника детского дома. Только ли это погружение в работу детей? А там чему научатся тому научатся. Или это система мер, работающих на одну цель, — сделать выпускника детского дома нужным обществу, принимаемым им, чтобы детдомовец чувствовал себя комфортно в том социуме, который принял его и в котором ему жить. Опыт работы детского дома № 9 г. Санкт-Петербурга (директор А. В. Ульянов, заслуженный учитель РФ) вызвал интерес тем, насколько серьезно, по-научному основательно и даже философски глубоко педагоги осмысливают свои задачи, решают их, не умаляя достоинства личности воспитанника, каким бы он ни был. Пусть плох исходный материал, талантливый педагог, сродни мастеру-гончару, сможет вылепить из него прекрасный сосуд. По крайней мере он будет лучше, чем тот, который лепили бы грубые, нелюбящие руки безразличного человека. Авторы материалов подборки — сотрудники детского дома № 9, выступавшие на научно-практической конференции, прошедшей в апреле прошлого года в Санкт-Петербурге. (Иллюстрации подобраны по теме, фотографии — из разных детских домов России.)   
 

Социальная  адаптация детей  детского дома
Л. М. Загребельная, О. Ю. Итальянкина  

Человек по-разному откликается на изменения в социальных условиях своего существования в зависимости от особенностей той среды, в которой он существует. Адаптационные процессы идут постоянно, так как постоянно происходят изменения как вокруг человека, так и в нем самом. Под социальной адаптацией принято понимать «активное освоение личностью или группой лиц новой социальной среды», которая возникает либо в результате социального или территориального перемещения, либо при изменении социальных условий.
 
Непосредственной социальной средой личности могут быть различные социальные группы — семья, учебный или производственный коллектив, друзья и др. Для многих детей в нашей стране такой социальной средой становится детский дом. Многочисленные исследования последних лет показывают наличие серьезных и сложных проблем в социальной адаптации выпускников детских домов.

 
Перед коллективом воспитателей детского дома стоят задачи: не только помочь ребенку адаптироваться в новой  для него обстановке, но и так  организовать жизнь воспитанников, чтобы, выйдя из детского дома, они чувствовали себя социально защищенными и психологически готовыми к взрослой самостоятельной жизни.

 
Ограниченное, преимущественно групповое  общение со взрослыми на самом  деле не предоставляет ребенку самостоятельности: строгий режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны воспитателей — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать и контролировать свое поведение. Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, имеет возможность соучаствовать в сложной разнообразной деятельности взрослых, учиться выполнять не только отдельные операции, но и усваивать достаточно сложные программы планирования, организации и контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего планирования действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности.

 
Такого богатства и разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в различных ситуациях, формирующих элементы самостоятельности  поведения, воспитанники детских домов  обычно лишены. Поэтому мы стараемся по возможности устраивать детей на выходные и праздничные дни (гостевая форма) в настоящую семью.

 
То, что в семье дается ребенку  стихийно, без специально обозначенных усилий родителей, воспитанник детского дома может получить лишь ценой огромной целенаправленной работы педагогов и специалистов детского дома.  
 
 

Некоторые аспекты социальной адаптации подростков (10—15 лет) в детском  доме
И. И. Шевченко, к. п. н.  

Стержневой  проблемой общественного развития является гармонизация взаимоотношений  общества с каждой личностью.
 
Важным средством в социальной адаптации воспитанников детского дома, мягкого вхождения ребенка  в социум выступают институты  внешкольного образования и досуга. В связи с этим важно наладить такую систему объединений по интересам и кружковой работы в детском доме, при которой бы каждый ребенок смог максимально разнообразно раскрыть свой природный материал и скорректировать свои возможности с потребностями в них общества.

Острота проблемы связана и с тем, что  внешкольная деятельность подростка в 11-15 лет под руководством квалифицированного специалиста не должна сводиться к сугубо воспитательной функции. Причина: дети этого возрастного периода достигли такой стадии психофизиологического развития, при которой на первый план выходит стремление расширить свой социальный опыт, наступил период формирования самооценки, конкретизации требований к самому себе, поиска выхода из конфликтных ситуаций и пр. То  есть наступило время становления системы социальных отношений с окружающими людьми, среди которых наибольшая ценность не слово воспитателя и руководителя кружка, а мнение ровесников и возможность самоутверждения.
 
Общепризнано несколько уровней  социализации подростка:

а) восприятие индивидом информации на уровне эмоций, знаний, умений, навыков,
б) интуитивное соотнесение получаемой информации с собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения, установки  на приятие или отторжение той  или иной информации, поступающей  от разных слоев, в том числе формирование отношения к той микроструктуре, к которой принадлежит индивид,
в) осознание ценностных ориентаций и  формирование установки на действие,  рождение понятия «идеал»,
г) 4-й этап формирует нормы и стереотипы поведения (в 6 лет усваивается норма  не драться, в 15 — отстаиваются свои честь и достоинство и других),
д) осмысление и оценка своей собственной  социальной деятельности, связанные  с осознанием такого понятия, как  норма поведения.
 
Над поведением воспитанника целенаправленно  работают педагогические коллективы детского дома, школы и др. Но совершенно уникальную роль в деле адаптации подростка к современным жизненным условиям и освоения житейских норм поведения, формирования достойных взаимоотношений с окружающими его людьми выполняет система внешкольного образования с ее разнообразной деятельностью в кружках и объединениях по интересам. Именно в них подросток реализует свой творческий потенциал: шить или вязать, читать или ремонтировать электробытовую технику, петь или танцевать, заниматься столярным или слесарным делом, лицедействовать или делать первые практические шаги в области зоологии, биологии и т. д. Кружки и объединения по интересам оказываются нишей, куда воспитанник приходит освобожденным от отрицательного опыта, от тяжелых проблем, которые одолевают его в повседневности. Именно здесь, в кружках, наиболее легко и ненавязчиво, без излишнего менторства, воспитанник усваивает нормы общественно значимого поведения, устанавливает и усваивает границы индивидуального «я», которое служит осуществлению целей общества. Он учится критически оценивать и осмыслять не только поведение окружающих, но в первую очередь себя, свои поступки, соотносить их в конечном счете с потребностями того социума, в котором он живет.

 
Что окажет наиболее сильное впечатление  на подростка, воспитанника детского дома, какое сочетание внутренних и внешних факторов станет доминирующим в формировании личности — зависит от взрослых, руководителей и воспитателей секций внешкольного образования и воспитания.  
 
 

Социализация  детей-сирот через игровую деятельность
К. Р. Мелконян   
 

Для эффективной социализации детей-сирот  необходимо активизировать разнообразные  поиски как теоретического, так и  практического характера по внедрению  инновационных концепций развивающего обучения. К таким можно отнести игровые интерактивные технологии, девизом которых может служить крылатая фраза: «Из проблемы выходим вместе».
 
Для специального образования подобный девиз является актуальным, так как  детей и подростков, имеющих нарушения  в здоровье, поведении и являющихся основным контингентом детских домов и интернатов, называют «проблемными». В этой связи сегодня востребован воспитатель, способный к сотрудничеству с воспитанниками, которых необходимо подготовить к самостоятельной жизни.

 
Эффективной технологией социализации детей-сирот, на наш взгляд, являются интерактивные технологии (от англ. intегасtion — взаимодействие), к ним можно отнести имитационные игры. В них в воображаемых условиях реализуется определенная деятельность, возникают представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию.

 
В каждой имитационной игре создается  объект игрового моделирования, в качестве которого может быть любая жизненная  коллизия из будущей самостоятельной  жизни воспитанников детских  домов. Например, «первый день в новом трудовом коллективе», «поездка в другой город к другу», «открытие счета в банке», «оформление кредита в ипотечном банке», «конфликт в коммунальной квартире» и т. д.

 
Игра позволяет как бы «прожить»  определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии, спроектировать и оценить свои решения. В игре дети чувствуют себя привычно, так как это их любимый вид деятельности, и свободно высказываются, спорят, дискутируют. К сожалению, часто можно наблюдать другую картину: взрослый эмоционально, ярко, убежденно что-то говорит подростку, а тот молчит. И мы, воспитатели, с чувством исполненного долга остаемся в надежде, что наша «беседа» пойдет на пользу подростку. К слову сказать, подросток также доволен собой. Он вел себя хорошо, не дерзил, не валял дурака и т. д.

 
В игре же активность детей не только сопоставима с активностью взрослого, но и превосходит ее.  
 
 

Трудолюбие  — элемент духовной, интеллектуальной жизни
Н. П. Лебедева  

Что такое человек? Чем отличается от животных? Древнегреческий философ Платон так отвечал на этот вопрос: «Человек — это двуногое животное без перьев». Через две тысячи лет после Платона французский физик и математик Б. Паскаль сказал об этом суждении философа: «Человек без ног все же человеком остается, а петух без перьев человеком не становится».
 
Великие мыслители пришли к выводу, что самый важный признак человека — это то, что он существо социальное.

 
Дитя человека после рождения —  самое неприспособленное к жизни  из всех живых существ, и человек  из него вырастает только в семье, в обществе, которые научат его жить, дадут ему знания об окружающем мире, об умении трудиться.

 
В детский дом поступают дети в основном из неблагополучных семей, у которых уже сформировался  определенный образ жизни, в основном отрицательный. По этой причине появляются большие трудности в учебно-воспитательном процессе.

 
Что такое учебно-воспитательный процесс? Воспитание в широком смысле —  многогранный процесс постоянного  духовного обогащения и обновления и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает.

 
Находясь в детском доме, дети живут в большом коллективе, и  работники детского дома (воспитатели, педагоги, психологи) должны создать  все условия для того, чтобы  ребенок чувствовал себя любимым  и уверенным в жизни. Это большая  ответственность за каждого ребенка, за его убеждения, за активное место в жизни.

 
Неоднократно подчеркивается озабоченность  по поводу проблем в воспитании молодежи и особенно в воспитании детей  детского дома.

 
В становлении личности, формировании жизненной позиции очень многое зависит, в какой мере и как конкретно готовится молодой человек к взрослой самостоятельной жизни.

 
Большие трудности возникают в  обучении с воспитанниками, имеющими диагноз — задержка психического развития (ЗПР). Недостаток знаний и  представлений об окружающей действительности сочетается с отсутствием опоры на жизненный опыт с незначительной познавательной активностью. Это и приводит к основным проблемам в воспитании детей.

 
Воспитание и обучение неразрывно связаны между собой. Воспитание в труде — это прежде всего воспитание любви к труду.

 
Первый шаг — предельное сближение  труда умственного и физического. Самое трудное — привить любовь к будничной работе, подготовить  к будничному труду. Такой труд перестает  быть скучным, если он начинается с  замысла, с мечты и заканчивается появлением чувства удовлетворения и гордости. Чтобы дети уважали физический труд, надо научить их уважать труд умственный. Трудовое воспитание — это гармония трех понятий: НАДО, ТРУДНО и ПРЕКРАСНО.

 
Заставить трудиться умственно очень трудно, заставить трудиться физически значительно легче. Сочетание физического и умственного труда  является решающим средством воспитания трудолюбия.

 
У тех детей в детском доме, которым удалось привить трудолюбие к умственному и физическому  труду, появилось стремление к учебе. Но, к сожалению, эта категория детей детского дома самая малочисленная. 
 

Постинтернатная адаптация выпускников  детского дома
Т. П. Евсеева  

На  базе детского дома № 9 продолжает функционировать  Молодежный центр постинтернатной  адаптации выпускников. Он не имеет собственного финансирования и финансируется детским домом, пользуясь услугами служб сопровождения детского дома. Со всеми воспитанниками заключен контракт, в котором оговорены условия проживания, права и обязанности воспитанников.
 
В Молодежном центре проживает 16 воспитанников, все они студенты вузов, колледжей, лицеев. Важнейшим условием Молодежного  центра является взаимодействие с руководителями учебных заведений. Для успешной учебы выпускников чаще всего  необходим постоянный контроль за посещением занятий.

 
Была наложена двусторонняя связь  со всеми деканатами, где учатся воспитанники. Замечена одна особенность: воспитанники не хотят, чтобы их сверстники в учебном заведении знали, что  они из детского дома, не желают предстать в новом коллективе в статусе сироты. В Молодежном центре проживают воспитанники, которые уже выбрали себе профессию. Правильно или нет сделали выбор, покажет время. Однако уже сейчас есть разочарования, сомнения. Так, например, воспитанник Молодежного центра Петр П., студент 2-го курса Университета путей сообщения, зимнюю сессию сдал только на хорошие оценки. Несмотря на то, что учится он старательно, в своей будущей профессии разочарован, так как не смог поступить в институт, в котором хотел учиться (Институт менеджмента). Константин К. в прошлом году закончил лицей Петербургской моды, получил хорошую профессию портного-закройщика, которая в жизни ему очень пригодится, но работать по  специальности не собирается. В этом году он продолжил образование в педагогическом колледже.

 
От того, какие взрослые окружают воспитанника сегодня, зависит его  судьба: научиться ли он самостоятельно принимать решения, а потом осуществлять их, будет ли он осваивать нравственные нормы или захочет разрушить  их. Для того чтобы легче справиться с этими проблемами, в группе ежедневно проводятся индивидуальные беседы, беседы с небольшой группой в 2-3 человека, а также различные тематические беседы, обсуждения статей.

 
Наиболее важным аспектом работы с  детьми-сиротами является создание условий, приближенных к домашним, формирование навыков общения. У воспитанников наблюдаются проблемы не только в общении со сверстниками, но и в общении со взрослыми.

 
Общение педагогов с воспитанниками Молодежного центра на равных, с  полным уважением к ним, к их праву иметь свое собственное мнение создает ситуацию доверительного общения, что позволяет лучше узнать собеседника. Прав был педагог К. О. Ушинский, сказав: «Если педагог хочет воспитать человека во всех отношениях, он должен прежде узнать его тоже во всех отношениях». Позиция воспитателя, построенная на уважении к личности воспитанника, позволяет избежать отчуждения. Нужно постараться понять молодого человека, почувствовать происходящую в нем внутреннюю работу, подсказать пути решения возможных внутренних и внешних конфликтов, обратив его к его же лучшим качествам, которые он должен задействовать для своего успешного становления в жизни. А совместно разобравшись во всем, можно применить и требовательность, она не будет воспринята как нудное домогательство, теперь вы работаете вместе с воспитанником на его успех.

 
В группе в сентябре 2001 года была создана  система самоуправления.

 
XX век подарил разные формы  самоуправления, но ни одна не  стала универсальной, т. к. воспитатели,  учителя, по выражению одной из французских газет, «как кошка с мышкой», поиграют в свободу, а потом «цап — царап». В нашем случае получилось все наоборот, т.е. ребята имели слишком много свободы. На это были объективные причины. Имеется в виду то, что воспитатель заканчивает работу в 21 час 30 мин., а звено «воспитатель — помощник воспитателя ночного дежурства» не работало. Попытка организации полного самоуправления потерпела неудачу и из-за максимализма актива, и из-за разного интеллектуального уровня воспитанников Молодежного центра. Некоторые воспитанники не научились подчиняться, поэтому происходили конфликты. Кроме того, не научились давать самооценку себе, правильную оценку происходящему. Это говорит о том, что легких и быстрых побед в воспитании детдомовских детей не стоит ждать. Взаимодействие воспитанника и воспитателя — это особый психолого-педагогический тандем, который не должен распадаться из-за временных неудач. В этом сила и мудрость педагога. А желаемые результаты обязательно будут, и выпускник, благодаря вашей коррекционной политики, сможет занять правильное место в системе общественных отношений.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    План: 

    Введение. 

    I. Психологическое развитие детей,  воспитывающихся вне семьи. 

    1.Причины  отставания в развитии и воспитании в закрытых детских учреждениях. 

    2. Специфические особенности формирования  личности. 

    3. Понятие социальной адаптации. 

    4. Особенности социализации детей  - сирот. 

    5. Трудности социализации детей  - сирот. 

    6. Развитие способности преодоления  трудностей социализации. 

    7. Программа "Становление", как  важное звено в подготовке  воспитанников детских домов  к взаимодействию с внешней  средой. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение. 

    Настоящая работа посвящена острой, актуальной и все еще мало разработанной  теме - особенностям психологического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей, а также подготовке воспитанников детских домов к взаимодействию с социумом. 

    В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития детей, оставшихся без родительского попечения ("Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения", 1995). Авторы очерков И.В.Дубровина, Э.Ф.Минкова, М.К.Бардышевская показали, что общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. 

    Детей первого года, воспитывающихся в  доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны. 

    У малышей второго третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитие речи, задержки речи, задержки в овладении предметными действиями, отставание самостоятельности и т.п. 

    У многих дошкольников 3-7 лет из детских  домов отличаются пассивностью во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты взаимоотношениях со сверстниками. 

    У младших школьников, в результате психологических исследований, обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно - потребной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующегося внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%), выводится в специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. 

    В подростковом возрасте особенно психического развития воспитанников детских  домов проявляются в первую очередь  в системе их взаимоотношений  с окружающими людьми и определенными  свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется "способность не углубляться в привязанности", поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубым нарушением дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентного поведения. 

    Для детей, воспитывающихся в детских  домах, характерны искажения в общении  со взрослыми. С одной стороны, у  детей обострена потребность  во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т.д. 

    Перечисленные особенности общения со взрослыми  лишают детей, во- первых, важного для  них психологического благополучия переживание своей нужности и  ценности для других, спокойной уверенности  в себе, лежащей в основе формирования личности; а во- вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. 

    Анализ  состава детского контингента в  учреждениях показывает, что в  них обладают дети, чьи родители лишены родительских прав или отказались при рождении ребенка, не дееспособны по болезни, находятся в заключении. 

    Наше  время дало новый термин "социальное сиротство", т.к. в детских домах  до 50% детей имеют родителей, лишенных родительских прав. 

    Проблема  социального сиротства актуальна  и для Омской области: так в 1999 году выявлено 1670 детей - сирот и детей без попечения родителей. Из них отобранных у родителей по решению суда- 754 ребенка. 
 

    I. Психологическое  развитие детей,  воспитывающихся  вне семьи. 

    Во  многих странах возникли разнообразные  типы детских учреждений - от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего 2-3 часа, проводя все остальное время в семье. В других они живут 5 дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях следующего типа дети прибывают постоянно, лишь некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. 

    Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они  влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему "институализации", т.е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом в капиталистических странах долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и неотразимое негативное действие учреждений на психику детей. Р.Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из детей "сделают идиотов". Особенное беспокойство вызвали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительского попечительства. Р. Спиц (1945) обрисовал драматические картины "госпитализма" - крайней формы "институализации" ребенка. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни до 70% младенцев погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий. Такие наблюдения автор сделал в одном из самых крупных детских домов в Западной Германии. 

    Английский  психолог Дж.Боулби более полувека занимался проблемой развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Он считает, что для  ребенка необходима связь именно с биологической матерью для  его правильного развития в раннем возрасте. 

    В конце жизни Боулби отошел от чрезмерно  категорических, односторонних учреждений. Он был вынужден признать, что жизнь  не накопила еще достаточно убедительных данных, подтверждающих его точку  зрения, что смысл и объективная  реальность отвергают многие его выводы. 

    Советский психиатр М.И.Буянов отметил, что "Из всего этого, о чем писал Боулби в течение более полувека с  бесспорностью можно признать только одно: для гармоничного развития характера  ребенка необходима материнская  забота, но какая забота, в чем она должна проявляться и т.д. - это все еще спорно, нуждается в конкретизации"[3]. 

    У.Денис  и П.Наджарьян (1957) обследовал 100 сирот  в Ливане. Они убедились, что в  приюте дети действительно резко  отстали от сверстников из семьи  к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие- то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерны именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не прикасались с нянями, даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно - на одну няню приходилось не менее 10 младенцев. 

    Л.Ярроу (1972) выявил помимо "материнской депривации"1 множество разнообразных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил  серьезное обеднение среды в  подобных учреждениях за счет резкого  снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того, Л.Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам. Но указанные различия не позволяют считать две выборки достаточно уравненными по другим признакам, и поэтому нет оснований, относить разницу в развитии детей в закрытых детских учреждениях и семье только за счет этого фактора. 

    М.Раттер (1972) пришел к заключению, что отрицательные  последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях  закрытого типа возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных эмоциональных контактов и современной деятельности ребенка со взрослым, а также малой сенсорной и социальной стимуляции в подобных учреждениях. К мнению о разнообразии и сложности причин, обуславливающих роль матери в воспитании детей присоединяется и В.Лер (1975), предпринявший углубленное изучение взглядов различных авторов из различных стран по указанному вопросу. 

    Некоторые психологи пытались разобраться  в значении материнского ухода с  таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях общественного воспитания. Например, в семье мать единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. Не препятствует ли множество лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения? 

    Г.Х.Рейнгольд  и Н.Бейли (1959) попытались выяснить психологическое  внимание на ребенка "множественность  матерей". Они организовали экспериментальную  группу, в которой 3 месяца подряд - от начала шестого до конца восьмого месяца жизни - за детьми ухаживали, как обычно четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную социальную реактивность по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную оговорку) если такое условие действовало всего три месяца. 

    Советские ученые придавали большое значение исследованию отношений матерей  и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша - наличие у него много сторонних и прочих связей с окружающими взрослыми. "Еще в 30-е годы Н.М.Щелованов показал, пишет А.В.Запорожец, - что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми, от владения различными видами деятельности"[25]. 

    Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, представил Х.Спилз (1966), который 20 долгих лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их. 

    Чехословацкие психологи Й.Лангмейер и З.Матейчек. на основе обобщения данных, имеющихся  в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах, ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающие в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984)[20]. Учитывая это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, не одинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными особенностями детей. 

    Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью[19.27]. А отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом. 

    У этих детей уже общий обзор, они  не знакомы со многими элементарными  бытовыми предметами, явлениями окружающего  мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной  среды ведет к тому, что у  воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно - образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правило при отставании контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Е.И.Афанасенко и И.А.Капров во вступительной статье к сборнику "Пять лет школ - интернатов" (1961) справедливо замечают, что в школе интернате реально опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, "чужим умом". Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость. 

    К сожалению, в психологической литературе очень мало публикаций с анализом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях. Поэтому непреходящее значение для изучения как практических, так и теоретических проблем воспитания детей в этих учреждениях, имеют работы Я.Корчака. еще в 20-х годах Н.К.Крупская писала: "Я думаю,… что каждому педагогу надо прочесть "Как любить детей".Книга эта способна заставить задуматься над очень многими вопросами, заставить по внимательнее присмотреться к очень многим явлениям жизни детских домов повнимательнее отнестись к психике живущих в них ребят"[16]. Именно Я.Корчак столь определенно сформулировал: детей нет - есть люди, но с иным запасом опыта, иными впечатлениями, игрой чувств, и мы их незнаем. Он советовал воспитателю не верить как педагогике запретов и долженствования, так и сентиментальному учению о том, что детские болезни исцеляются только любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо прежде всего организовать жизнь детей. 

    В нашей стране сразу после революции  усилие правительства были направлены, в первую очередь на помощь детям. 20 декабря 1917 года Наркомпрос опубликовал декларацию "О дошкольном воспитании, где говорилось о значении общественного воспитании детей с первых месяцев жизни. Педагоги воспитатели стремились спасти жизнь каждого подкидыша, беспризорника, дать детям образование и "путевку в жизнь". У нас в стране в первые в мире была создана государственная система воспитания детей, начиная с раннего возраста. Хорошо известен, хотя еще недостаточно изучен и уж совсем мало внедряется в практику, опыт работы А.С.Макаренко. 

    Еще А.К.Крупская отмечала, что "женщина - работница" не может еще оценить  всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать собственного воспитания детей". 

    В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших, общения с которыми благоприятно для становления социально цельных сторон личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности воспитания в детских учреждениях и его влияния на развитие ребенка, нуждаются в специальном изучении, например, пристального внимания заслуживает например, уже первоначальный период поступления ребенка из семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский сад дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медика - биологического характера показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка функционирования всех систем функционирования организма[34]. У некоторых детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно. 

    Особенно  сложен для ребенка переход из детского дома в школу - интернат, который  сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, сто значительно  усложняет и замедляет не только процесс адоптации школьному  обучению, но и психическое развитие в целом. 

    В нашей стране мы имеем одно из наиболее серьезных психологических исследований по этой теме - изучение детей в школе  интернате, проведенное под руководством Л.И.Ботович. (1960). В нем разработаны  методы изучения личности детей, а также методика составления психолога - педагогической характеристике как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них. 

    И.В.Дубровина  и М.И.Лисина прежде всего изучали  особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. При этом они основывались на том значении, которое предается в советской психологии общению как основному контексту "социального присвоения" детьми общественно - исторического опыта человечества. Кроме того, они учитывали, что различие в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредствует все остальные связи ребенка с миром. Исследования Н.М.Неупокоева (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой не благополучной семьи более коммуникативные и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем незнающие семьи. 

    По  мере взросления детей все более  важное место в их жизни завоевывает  их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает  в группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два - три ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10 - 12 до 25 воспитанников одного и того же возраста. 

    По  этому становление дружеских  отношений у воспитанников детских  учреждений также имеет свою специфику. 

    "Рядом  с ребенком, где бы он не  находился - в полной семье, неполной, в детском учреждении любого типа, - должен быть человек, который мог бы с самого раннего возраста замечать и "оценивать" его первые успехи в жизни. Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные доверительные отношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение социальных потребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но не редко воспитателю на много труднее наладить личные эмоциональные связи со своим подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит, сними лишь часть дня и т.д. А это ведет к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка". 

    Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что  кто-то должен радоваться первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный смысл его изобретениям и открытиям[4]. Без этого ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели его сверстники, имеющие радом таких взрослых, будет ограничен в самой важной способности, - учиться[9]. 

    Было  бы крайне полезно прислушаться также  к голосу мудрых педагогов и врачей, утверждающих, что связи персонала  с детьми в детских учреждениях "не имеют и не должны иметь  характер семейных", что воспитание вне семьи не следует строить как имитацию воспитания в семье, как его ухудшенный вариант. Любая имитация человеческих отношений приносит вред формированию личности ребенка. И.В.Дубровина и М.И.Лисина считают, что нужно найти свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей индивидуальности и нужности людям[31]. 

    У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются существенные различия воспитание ребенка в семье и вне ее, но, несомненно одна из основных. А главная, общение - фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отношение в психическом развитии. 

    К сложнейшим проблемам психологии общения  относится вопрос о коммуникативных  потребностях. Характер потребностей решающим образом определяет поведение  ребенка при общении с людьми, динамику и, главное, содержание развертываемой им деятельности. 

    Ранее и дошкольное детство, в крайне не благополучной семье или доме ребенка, а затем в детском  доме, безусловно, оказывает влияние  на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников  со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных формирований личности - образа Я ребенка, его отношения к себе и представления о себе. 

    Общение со взрослыми, являясь общественным фактором общего важнейшего развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для формирования личности. Эффективность общения подростков со взрослыми связанно прежде всего с тем, что оно дает такие знания, которые необходимы им для будущей самостоятельной жизни. К.Маркс писал, что "развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и сто различные поколения индивидов, вступающие в отношение друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшие поколения производительные силы и формы общения"[21]. 

    1.3. Специфические особенности  формирования личности. 

    В плане изучения специфических особенностей формирования Личности ребенка воспитывающегося вне семьи имеют не мало важное значения его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека - определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде всего способствуют осуществлению задач будущего "Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния - либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо в следствии внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни[24]." 

    На  каждом возрастном этапе жизни ребенок  требует особого подхода. Переход  от одного возрастного этапа к  другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития[5]. В подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они - результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его. 
 

    1.4. Особенности социализации  детей - сирот. 

    Рассматривая  особенности социализации детей  сирот, необходимо разобраться прежде всего в наиболее общих подходах к этому явлению. 

    Под социализацией понимают процесс  становления человека в системе  социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой - либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности. 

    Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует  свои потребности, где он приобретает  главные черты, отличающие его от других обитателей Земли. 

    Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в  социальной среде, в полноценном  обществе людей. История Маугли - это  сказка. Человек выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи не может стать человеком в полном смысле этого слова. 

    Существует  два подхода к понимании сущности социализации, различающими представлениями  о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации. 

    Другой  подход связан с тем, что человек  становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом  социализации. Как субъект он усваивает  социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей. 

    Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По - этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по своему. 

    Процесс социализации существенным образом  зависит от тех норм, принятых в  обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение  в социальную деятельность. 

    В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность - сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.