Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Организация творческой деятельности

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 16.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Оглавление
Введение 2
Актуальность  исследования: 2
Глава 1. 7
«Методологические и теоретические  основы организации  творческой деятельности младших школьников средствами музыки» 7
1.1 Психологические  и педагогические  основы организации  творческой деятельности  в трудах зарубежных  и отечественных  исследователей 7
1.2.  Методы и приемы, творческой деятельности, развивающие творческий  потенциал младших  школьников на  уроках музыки 16
1.3 Психофизиологические  особенности развития  детей младшего  школьного возраста 27
Глава 2. 32
Опытно-экспериментальная  работа по организации  творческой деятельности младших школьников на уроках музыки» 32
2.1. Критерии развитости  творческих способностей, познавательных процессов  учащихся 1 класса  в организации  творческой деятельности  на уроках музыки  и её диагностика  на этапе констатирующего  эксперимента 32
Выводы: 40
2.2.Результаты  опытно-экспериментальной  работы в организации  творческой деятельности  учащихся 1 класса  на уроках музыки  по развитию творческих  способностей, познавательных  процессов 41
Выводы: 44
Заключение 46
Список  литературы 51
Приложение  №1 55
Приложение  №2 59 
 

 

          Введение

     Актуальность  исследования:

       Организация творческой деятельности наиболее благоприятна для развития творческих способностей средствами музыки. Особенно в младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.
     Долгие  годы внимание исследователей сосредотачивалось  на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать их мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам организации творческой деятельности через музыку. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.
     На  современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность  в активизации творческого потенциала личности. Поэтому мысль ученых направлена на разработку методов, способствующих целенаправленному воспитанию у  учащихся творческого типа мышления, творческой активности. Эта проблема нашла свое отражение в работах  философов, психологов, педагогов и  методистов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.А. Моляко, В.А. Сухомлинского, Г.С. Костюка и др.). Проблема развития творческой активности личности разрабатывали такие исследователи как: Ф.В.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.И.Ильясов, Ж.А.Зайцева, А.А.Кирсанов, А.А.Малахов, Р.А.Петросова, О.Г.Сущенко, А.Энгельбрехт и др.; педагогическое творчество учителя и учащихся затрагивали: Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко и др.; вопрос развития творческого потенциала: Н.Л.Белая, О.Л.Головина, А.И.Ковалёв, Г.И.Шевченко, Т.И.Шевченко и др. Однако в научной литературе не нашли достаточно полного отражения вопросы организации творческой деятельности на уроках музыки, развитие творческой активности учителя музыки в условиях общеобразовательной школы.
     Проблема  исследования состоит в том, чтобы на основе педагогического анализа изучаемого процесса определить пути преодоления противоречия между потребностями учащихся в творческом развитии и ограниченными возможностями для их удовлетворения в исследуемый период; между потенциалом музыкального воспитания как средства формирования творческой активности ребенка и реальным состоянием духовной культуры общества.
     Объектом  исследования является процесс развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках музыки в общеобразовательной школе.
     Предмет исследования –  музыкально-творческая деятельность как средство реализации творческого потенциала учащихся начальной школы.
     Цель  данной работы - выявить специфические особенности организации творческой деятельности на уроках музыки, разработать методику эффективного развития творческих способностей, творческого потенциала у учащихся 1 класса путем организации творческой деятельности  на уроках музыки.
     Гипотеза  исследования - В основу нашего исследования была положена гипотеза о том, что успех развития творческих способностей младших школьников возможен при условии обогащения творческой деятельности за счёт различных творческих заданий, методик и приемов, способствующих активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.
     Задачи  исследования:
      В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
    Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «организации творческой деятельности».
    Проанализировать процесс формирования теоретических основ исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных педагогов.
    Определить наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации творческой  деятельности на уроках музыки по активизации творческих способностей, познавательных процессов младших школьников;
    Рассмотреть методы и приемы, которые способны развить творческий потенциал учащихся на уроках музыки.
    Определить эмпирические показатели уровней сформированности творческой активности, познавательных процессов у младших школьников в условиях музыкальных занятий.
    Экспериментально апробировать педагогические приемы эффективного формирования у учащихся музыкально-творческого потенциала в процессе творческой деятельности.
    Провести сравнительный анализ результатов исследования.
      
       Теоретически - методологической основой исследования являются философские и психологические концепции процесса развития учащихся и роли музыкального искусства в этом процессе; культурологические аспекты исследуемого явления.
     Теоретические основы исследования, процесса развития творческих способностей школьников определились в процессе изучения трудов философов, психологов (Л.М. Архангельского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова) , педагогов (Ю.К. Бабанского, А.Б. Щербо и др.) . Научному обоснованию положений исследования способствовали результаты известных ученых в области музыковедения и музыкальной педагогики - Б.В. Асафьева, В.Н. Шацкой, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Н.Д. Леонтовича и др.
       Теоретическая значимость. Педагогические выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой развития творческого потенциала учащихся и ее решением средствами искусства, в частности музыки, в условиях общеобразовательной школы; все это составляет важную теоретическую основу дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области.
     Автором данного исследования используются такие методы, как:
     – анализ литературы по исследуемой проблеме;
     – обобщение и систематизация теоретического материала;
     – целенаправленное педагогическое наблюдение;
     – изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;
     – диагностика уровня развития творческой активности, познавательных процессов  детей;
     – опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших  школьников в условиях музыкальных  занятий.
     Новизна исследовательской  работы состоит в комплексном осмыслении творческой деятельности на уроках музыки. К положениям, выносимым на защиту, можно отнести следующие:
     – выявлены на основе теоретического анализа  различные подходы в исследовании творческой деятельности на уроках музыки: культурологический, социологический, логический, исторический, музыковедческий, психолого-педагогический, которые позволили наполнить данную категорию следующим содержанием: основные закономерности мышления вообще, а его специфика обусловлена образностью, интонационной природой музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.
     Опытно-экспериментальная  работа проводилась на базе общеобразовательной школы-интерната №3 г. Улан-Удэ.
     Работа  состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
     Во  введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования.
     В первой главе «Методологические и теоритические основы организации творческой деятельности младших школьников средствами музыки» исследуется многоуровневость творческой деятельности, рассматриваются психофизиологические особенности развития младших школьников, приводятся факторы, влияющие на творческое развитие младших школьников, а также раскрываются основные принципы взаимодействия ребёнка и педагога в пространстве музыки.
     Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого мышления младших школьников на уроках музыки» проведена диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников, раскрыта последовательность организации и проведения исследования по развитию познавательных процессов детей, показана эффективность разработанной методики и процессе творческой деятельности.
     В Заключении, на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются выводы.
     Список  использованной в работе литературы состоит из 45 источников.
 

          Глава 1.

         «Методологические и теоретические основы организации творческой деятельности младших школьников средствами музыки»

     1.1 Психологические и педагогические основы организации творческой деятельности в трудах зарубежных и отечественных исследователей

     Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что «музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека». Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности – её самосознание.1
     Какова  же в этом процессе роль творческой деятельности? Выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире.
       За всю историю отечественной  педагогики был накоплен интереснейший  теоретический и практический  опыт, который убеждает нас в  том, что процесс  творческой деятельности, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления.
     Формируя  мышление, мы вводим человека в мир  искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это ИСТИНА, КРАСОТА, ДОБРО, как величайшая самоценность. Следовательно, открывая перед человеком мир  искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором  он живёт.
     При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его –  музыкальное мышление – это процесс  самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого  осмысления и преобразования жизни  и искусства. Л.В.Горюнова, анализируя содержание музыкальных занятий  в школе, подчёркивает необходимость  понимания его как единой совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направленной на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей. В отечественной психологии сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности.
     Согласно  С. О. Грузенбергу, понятие творчества предполагает различные подходы, а само творчество может рассматриваться как:
      синтез процессов мышления и логических построений;
      совокупность религиозных верований и метафизических представлений, сводимых к формированию мировоззрения;
      своеобразие явлений внутреннего мира человека, раскрываемых во всем многообразии его душевного опыта;
      совокупность эстетических эмоций и процессов художественного мышления, деятельность, сводимая к целостному синтетическому эстетическому мироощущению.
     Говоря  об основных особенностях творчества как процесса, психологи выделяют различные составляющие:
     Составляющие творчества
     Деятельность, порождающая нечто качественно  новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью (энциклопедический  словарь);            Деятельность, в ходе которой «всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития»;      
     Мыслительная  и практическая деятельности, при  которых «новизна объективна социально значима, если результат действительно новый ¶в контексте истории культуры, если же он нов лишь для его автора, то новизна субъективна, не имеет общественного значения»;      Деятельность, направленная на «созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего  развитию человека и общества»
     Следовательно, творчество можно рассматривать  как вид человеческой деятельности, для которой характерно:
     а) наличие противоречия, проблемной ситуации, творческой задачи;
     б) социальная и личная значимость для  субъекта деятельности;
     в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
     г) наличие субъективных (личностных качеств  — знаний, умений, особенно положительной  мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
     д) новизна и оригинальность процесса или результата.
     Таким образом, творчество понимается как специфический вид неадаптивной продуктивной активности, приводящей к созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта.
     В процессе творческой деятельности человек  осуществляет процесс своего общения  с искусством, техникой, спортом, природой, а так же с другими людьми, важно, чтобы делал он это рационально, продуктивно и творчески.
     Творчество  способно объединить и отдых и  труд. Большая часть творческой деятельности в современном обществе занята разными  видами отдыха.
     Определение творчества распадается на четыре основных группы.
     - Творчество как созерцание, связанное  с высоким уровнем культуры  и интеллекта; это состояние ума  и души. В этой концепции творчество  обычно рассматривается с точки  зрения эффективности, с какой  человек делает что- либо.
     - Творчество как деятельность - обычно  характеризуется как деятельность  не связанная с работой. Это  определение творчества  включает  ценности самореализации.
     Таким образом, можно констатировать, что  сущностью творческой деятельности  является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) детей, подростков и юношества в свободной для  выбора рода занятий и степени  активности пространственно-временной  среде, детерминированный внутренне(потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение). 2
     Творческое  самоосуществление личности школьника  – актуализация генетически запрограммированных  задатков, а также реализация сформированных в процессе социальной деятельности способностей как нельзя лучше протекают  в коллективной творческой деятельности, сущностью которого является свободная  творческая деятельность. Творческая деятельность есть «родовая сущность человека», реализуя которую «он преобразует мир» (К. Маркс). Творческие процессы во всей своей силе обнаруживаются в детской игре, в узнавании окружающего мира, в присвоении детьми самых разнообразных социальных амплуа. Через механизм эмоционального восприятия и переживания школьники максимально активно усваивают элементы творческой деятельности.
       Которые закрепляются в их сознании и поведении и откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
     Оказывает огромное влияние на познавательную деятельность детей. В процессе творчества происходит узнавание нового в самых  разнообразных областях знания: расширяется  художественный кругозор; постигается  процесс технического творчества; происходит знакомство с историей, музыкой, природой, с миром в целом.
     Однако  сама по себе творческая деятельность не является показателем ценностей. Самое главное заключается в  характере ее использования, степени  ее социальной насыщенности. Творческая деятельность может стать могучим  стимулом для развития личности. В  этом заключены ее прогрессивные  возможности.
     Анализ  основных психологических новообразований  и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные  требования к организации обучения как творческого процесса, который  ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и  способы его преобразования3 предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.
     В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения  творческих видов деятельности.
     Познание — «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» 4.
     Преобразование — творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний5.
     Создание — творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях 6.
     Творческое  применение знаний — деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.
     Все это позволяет определить понятие  «творческая деятельность младших школьников»: продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.
     Познавательная мотивация  творчества младшего школьника проявляется  в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).
     Ученые  отмечают динамику самой исследовательской  активности творчества ребенка. К 7-8 годам  творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем  по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский  диапазон учащихся.
     Это приводит к тому, что уже в младшем  школьном возрасте основным компонентом  творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.
     Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка  часто сопровождается проявлением  оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности. Проблема детского творчества является одной из наиболее актуальных и недостаточно разработанных в музыкальной педагогике. Ее решение тесно связано с проблемой формирования и развития личности ребенка.
     Проблемой творчества занимались ещё античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чём-то предвосхитившая З.Фрейда, изложенная в учении об эросе(7Ксеня). Платон представляет, что божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку «умного» созерцания7
     Думая о творческом акте, перенося его  в сферу музыкального искусства, уточняем смысл словосочетания творить  музыку – давать бытие музыке, производить  музыку, создавать музыку, рождать  музыку и т.д.
     Переместим  свои изыскания из области общих  размышлений в совершенно конкретную – область общего музыкального образования  – и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения творческой деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «творческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?
     К сожалению, приходится начинать именно с этого, поскольку подобные нелепые  оценки достаточно распространены в  современном музыкальном образовании  на всех уровнях.
     Разделение  творческого акта, результатом которого было возникновение самой музыки, на средства музыкальной выразительности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток – творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала бы её дополнением – переменой деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением… И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.
     В своё время, решая проблему нового музыкального общего образования, совершая музыковедческое  открытие и, одновременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д.Б.Кабалевский нашёл «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкальной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение.
     В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий освоения пространства этой концепции и одна из них связана  с процессом, к которому сам Д.Б.Кабалевский, в рамках программы для общеобразовательной школы, относился очень осторожно – это импровизация и сочинение музыки. В своей программе по музыке для 1-3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие её не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки». ( стр.199-200)8
     Б.В.Асафьев  подчеркивал в этой связи, прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную  художественную. Однако некоторое время  существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что  детское творчество, не опирающееся  на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность  данного понимания возможности  и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью  многих ученных. В частности, доказательством  значимости формирования творческих навыков  у детей явилась многолетняя  работа Б.Л.Яворского, утверждавшего,  «что элемент творчества должен войти  в программы всех курсов, везде  школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова.
     Классы  развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане  обучения различными видами построения формы, классы слушания музыки – в  плане уметь слушать не только мысли других, но и свои собственные  мысли». Вскрывая природу творческого  процесса, ученный показал, что в  развитие творческих способностей есть определенные этапы:
     1) накопление впечатлений; 2) спонтанное  выражение творческого начала  в зрительных, сенсорно-моторных, речевых  направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность  в рисовании (преобладание коллективного  творчества с единичными случаями  индивидуального творчества); 4) создание  собственных композиций, являющихся  отражением художественного впечатления:  литературного, музыкального, изобразительного  и пластического; 5) собственно музыкальное  творчество (написание песен, маленьких  пьес для фортепиано).
     В психологии выделяют две формы творчества детей – воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует  отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творческом является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Поэтому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке.

     1.2. Методы и приемы, творческой деятельности, развивающие творческий потенциал младших школьников на уроках музыки

 
     Творческая  деятельность – специфический вид  активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.
     Существуют  различные виды творческой деятельности
       
 
 

     1. ИЗО - музыка
     2. шитье- вокал
     3. вязание - хореография
     4. макраме - драм. театр
     Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего  изобразительным искусством, в частности  детское рисование.
     По  характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его
     восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.
     Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по музыке, рисованию, танцам, шитью, вязанию.
     В процессе таких занятий у детей  развивается логическое мышление, творческое воображение.
     Важное  место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка.
     Детям доставляет удовольствие прослушивание  музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования.
       Дети учатся петь, выполнять разнообразные  ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.
     Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает  музыкальный слух и вокальные  способности.
     Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые  этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
     Самый простой и элементарный импульс  к творчеству – это заинтересовать детей, организовать творческий процесс. Учитель дает напев и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения.
     Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при  этом, нравятся ли они, принимаются  ли или нет. В данный опыт можно  внести много оттенков. Например, взять  стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив  изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.
     Еще один прием вызова творческого инстинкта  и воспитания творческих навыков  – это восполнение напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому чутью или  согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить.
     В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка.
     Одновременно  этот метод служил развитию эмоциональной  отзывчивости детей.
     Как известно, в кабинете музыки находится  один инструмент и, как правило, это  фортепиано.
     Организовать  учебный процесс с целым классом  за одним инструментом очень сложно, но можно…
     Первую  интонацию (можно использовать всего  две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс.
     Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте  в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому  однокласснику и т.д.
     Игра  продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш  его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать  максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять  чужую, да еще узнать свою в финальной  импровизации учителя. (Школяр 203-212)
     Попробуем раскрыть способ творческого самовыражения  детей в музыкально-ритмическом  движении. При этом, поначалу творчество детей может проявляться как  воспроизведение, окрашенное личным восприятием.
     Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса».
     Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и  левой рук изобразить, как из-под  земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть  опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает  левую руку, кисть опущена), как  на глазах распускаются бутоны (кисть  правой руки мягко поднимается вверх  и отводится в сторону, аналогичные  движения делаются левой рукой), цветы  тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки).
     Но  тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу  учителя «рисует» руками крылышки и  усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются  и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают  вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево).
     Как видно из описания, учитель образно  направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись  к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все  «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается  действенное постижение музыки, а  у педагога появляется возможность  посредством детского творчества наблюдать  процесс развития музыкального мышления учащихся.9
     Аналогична  методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой).
     Детям предлагается представить, как после  теплого летнего дождя очень  хочется пошалить и попрыгать  по лужам, но мамы, конечно же, этого  сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись  на минутку, и дети, смеясь, прыгают  по лужам, да так, что брызги разлетаются  во все стороны (учащиеся прыгают).
       Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует  отметить, что смех в этом отношении  является средством раскрепощения,  обретения свободы творческих  проявлений.
     Одним из методов, развивающий творческую активность, является Метод моделирования  художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б.Кабалевский.
     Данный  метод направлен на повышение  активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным  методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как  их мобильность заключается в  возможности сокращения времени  на передачу информации.
       Иногда очень важно за короткий  отрезок времени (его так мало  на уроке) именно самому учителю  рассказать, показать, спеть, объяснить  и т.д. В практической работе  многие учителя отдают немало  времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать,  о чем и как спросить, поскольку  в вопросе скрыта суть поставленной  задачи.
     Какой характер музыки? Какой темп? Это  песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы.
       Закройте глаза и поднимите  руку, когда услышите знакомую  мелодию. Вспомните композитора.… Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопрос, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью.
     Но  парадокс заключается в том, что  эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в  том числе и дошкольники и  даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и  характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность  у них уже есть с рождения и  развита их повседневным (эмпирическим) опытом.10
     Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные  особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все  размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным  образцам и т.д.
     В результате у школьников развивается  мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается  именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!11
     Опираясь  на изученные методы, нами были изобретены упражнения, и задания на развитие творческого начала. Они представлены в таблице №1. 

 


     Таблица № 1. Упражнение на развитие детского творчества.
     Упражнение      Цель      Оборудование      Время проведения      (мин)
     Танец «Кузнечика»      Развитие  художественного воображения и  ритмического движения      Аудиозапись      10
     Упражнение  «Звучащая живопись»      Развитие  воображения и активизация эмоционального восприятия      Альбомные листы, краски      15-20
     Задание «стань поэтом»      Развитие  эмоционального восприятия и поэтического творчества             10
     Задание      «Ты композитор»
     Развитие  музыкального мышления             10
     Упражнение      «Пантомима»
     Развитие  театральных навыков и эмоционального восприятия             10-15
     Задание «Проиллюстрируй пьесу»      Развитие  театральных навыков и эмоционального восприятия      Декорации сказочной страны      10-15
     Игра      «Перевоплощение»
     Развитие  музыкальных представлений, воображения  и вокальных навыков      Костюм  Бабы Яги, парик и метла      10-15
     Школа «волшебных превращений»      Развитие  слуховых представлений      Альбомный лист, карандаш и ластик      10
 
     После проведения различных упражнений и  заданий следуют правильно оценить  степень их развития творческого  потенциала.
     Таблица № 2. Степень творческого потенциала
     Уровень      Характерная степень творческого потенциала
     Низкий  уровень      Неустойчивым  интересом к творческой деятельности, слабовыраженной увлеченностью, сниженными познавательными интересами. Знания, умения и навыки учащихся недостаточно полные и позволяют осуществлять лишь репродуктивную творческую деятельность. Способность к саморефлексии развита недостаточно. Уровень самооценки и притязаний - чаще всего занижен.
     Средний уровень      Предполагает  появление осознанного интереса к творческой деятельности. Наблюдается  стойкое проявление познавательного  интереса. Знания, умения и навыки учащихся позволяют осуществлять элементное творческое преобразование объекта  деятельности. У ряда учащихся проявляется  способность к созданию чего-либо нового с помощью педагога. Рефлексивная позиция связана с осознанием собственной деятельности (трудовой, коммуникативной, учебной и т. д.); однако творческий подход к ее реализации сформирован недостаточно. Уровень самооценки и притязаний близок к адекватному.
     Высокий уровень      Отличается  устойчивой потребностью в творческой деятельности, способностью к самостоятельному творчеству, созданию новых, оригинальных объектов. Опыт творческой деятельности позволяет выявлять проблемы, планировать  и осуществлять их разрешение, прогнозировать результаты. Учащиеся способны адекватно  реализовать себя в различных  видах деятельности. Рефлексивная позиция  основывается на адекватном уровне развития самоанализа и самооценки.
 
     Не  суть как важно ответить на вопрос, из чего «состоит» музыка. Важнее решить для себя, что такое прожить  жизнь в музыке (а может быть, даже и музыкой). Можно ли услышать музыкальную «партитуру Мира» и  в ней различить свой собственный  голос? Что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем  человек это делает?
     Самым необходимым делом в данном направлении  я считаю правильно организовать творческий процесс на уроках музыки, развить способность к импровизации.
     Творческий  инстинкт проявляется у детей  всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически  выполнять предначертанное, но охотнее  самим участвовать и вносить  свое. Как приятно оживлен ребенок, когда он рассказывает о заинтересовавшем его событии, об испытанном приключении  или излагает сочиненную им сказку. И как, напротив, официально ведут  себя дети, повторяя что-либо против воли выученное. Так происходит и в  музыке. Поэтому, как только у детей  накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать.12
     Теперь, имея представление о структуре  творческой деятельности, рассмотренной нами выше, наметим уровни и выделим составляющие компоненты творческой деятельности.
     Прежде  всего, мы исходим из положения, что  творческая деятельность, являясь продуктом интеллектуальной деятельности, подчиняется общим закономерностям человеческого мышления и поэтому совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
     Второе исходное положение заключается в том, что творческая деятельность является одним из видов художественного мышления.
     Третьеэто мышление, имеющее творческий характер, и четвертоев нем проявляются специфические свойства музыки.
     Процесс творчества глубоко исследовал советский психолог С.Рубинштейн. В основу его концепции С.Л. Рубинштейна положена следующая мысль: «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности», творчество является процессом потому, что оно «есть непрерывное взаимодействие человека с объектом» 13
     
     По  мнению Б. М. Теплова «восприятие  музыки – это музыкальное познание мира, но познание эмоциональное». Творческая деятельность является необходимым  условием восприятия музыки. Современная  наука, доказывает, что эмоции и чувства  развиваются и играют исключительно  важную роль в структуре мыслительной деятельности человека.14
       Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процессов пронизывают все работы Рубинштейна. Развитие эмоций происходит в единстве с развитием мышления. Источником эмоций становится смысловое образование, которое является главным стимулом, мотивом в деятельности человека, и тем самым эмоции выполняют регулирующую функцию деятельности.
     Прогрессивные педагоги мира единодушны в том, что  эта активная музыкальная творческая деятельность является естественной для ребенка уже с самого раннего возраста. Эдгар Виллемо пишет: «Первоначальное музыкальное воспитание предназначается для всех детей без исключения. Основные элементы музыки (моторика, слух, эмоциональность, интеллект) заложены в ребенке, и речь идет о том, чтобы привнести их ребенку извне, и о том, чтобы высвободить его творческие силы». Музыкальное творческое развитие детей связанно с естественным ростом их внутренних потребностей, способностей и способов деятельности.
     Развитие  детского творчества во многом зависит  от активности самого ребенка. Во всех областях жизни ребенок постоянно  открывает новые, неизвестные ему  явления. Первые опыты по влиянию  окружающей действительности происходят исключительно по инициативе ребенка.
     Музыкальное воспитание должно включать в себя заботу о развитии не только художественного  воспитания, но и продуктивных форм художественной деятельности, того, что  обычно называется художественном творчеством. Очень важно эту непосредственную детскую активность и инициативу сохранять и использовать не только в раннем возрасте, но и в течение всей жизни.
     В. Давыдов пишет: «Учить творчеству…..прежде всего, учить аргументации, выработать у детей приемы аналитического мышления». Необходимо учесть значение этой мысли для художественного творчества, развитие осознанного его компонента. Осознанность творчества (художественная форма, система критерий и оценок) – второй из обязательных компонентов деятельности в получении художественно-творческого результата.15

     1.3 Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста

 
     Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом  учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития.
       «Всё подлежащее усвоению должно  быть распределено сообразно  ступеням возраста так, чтобы  предлагалось для изучения только  то, что доступно восприятию в  каждом возрасте», – писал  Я. А. Коменский. Учет возрастных  особенностей – один из основополагающих  педагогических принципов.16
     Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 – 7 до 10 – 11 лет (I – IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.
     У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в  психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания  другого человека, увидеть себя в  других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе  обучения в школе у детей более  развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в  позицию другого, переживать вместе с ним.
     В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь).
       Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего  школьного возраста должны стать  «культурными», т.е. превратиться  в высшие психические функции,  связанные с речью, произвольные  и опосредствованные. Этому способствуют  основные виды деятельности, которыми  большей частью занят ребенок  данного возраста в школе и  дома: учение, общение, игра и труд.
     Элементарная  продуктивная деятельность школьника, даже в игровой форме – это  творчество, так как самостоятельное  открытие субъективно нового и оригинального  присуще ребёнку не в меньшей  степени, чем деятельности взрослого. Л.С. Выготский утверждал, что творчество существует везде (и в основном там), где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое  для себя, независимо от величины и  значимости его для общества.17
     Психологической характеристикой творчества является то, что оно рассматривается как  создание в процессе мышления и воображения  образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей.
     Творческая  активность проявляется и развивается  в процессе непосредственной продуктивной (игровой или учебной) деятельности.
     Младший школьный возраст предоставляет  больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость  школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым  пользуется учитель, создают благоприятные  предпосылки для формирования высокоморальной  личности.
     Важнейшим из заданий в области эстетического  воспитания в начальных классах  является последовательное и систематическое  обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия и исполнения музыки.
     В этом возрасте обогащается эмоциональная  жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается  их речь. Дети ощущают выразительность  эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения  с музыкой.
     Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых  образов в движении приобретает  выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для  передачи своего отношения к музыке.
     Более зрелыми становятся проявления музыкальных  способностей детей в сфере мелодического  слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы  музыкальной выразительности.18
     Следует помнить, что восприятие младших  школьников отличается неустойчивостью  и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной  любознательностью». Внимание младших  школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается  от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.
     Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет  по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.
     К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.
     Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе  с ритмическим сопровождением, и  танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни  как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение  и пение друзей.
     Обучаясь  в третьем классе, дети проявляют  готовность к еще более глубокому  анализу произведений, выражению  своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых  формах, интонациях. Определенного  уровня в этом возрасте достигает  музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к  самоутверждению, поэтому они с  удовольствием импровизируют и  исполняют иные творческие задания.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.