На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 17.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 74. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики и методики начального образования 
 

              Допустить к защите
              “_____”_____________________2006 г.
              Научный руководитель – преподаватель О.И. Баранова _____________________
                         Подпись 
                       

курсовая  работа
 
ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ
РУССКОГО  ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
 

    Работу  выполнила ___________________ Сорокина Светлана Анатольевна
    Факультет  педагогики, психологии и коммуникативистики
    Специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования»
    Нормоконтролер  ст.преп. ____________________________ Семенова О.Н.
                       Подпись                        Дата                                               

         
 

Краснодар 2006
 


Содержание

Введение 3
    Особенности контроля знаний учащихся на уроках русского языка при безотметочном обучении 5
    1.1  Сущность и функции контроля  в начальной школе 5
      Методы и формы организации контроля знаний и умений младших  школьников по русскому языку 8
        Виды контроля на уроках русского языка в начальной школе 11
        Проблемы оценивания при безотметочном обучении в начальной школе  17
    Практическая реализация методов и приемов контроля знаний учащихся
   на  уроках русского языка 21
    2.1  Изучение  мотивации учения, самооценки учащихся  и качества обученности по  русскому языку 21
    2.2  Описание формирующего эксперимента 24
    2.3  Анализ результатов эксперимента 25
Заключение 33
Список использованных источников 35
Приложение А 38
Приложение Б 41
Приложение В 42
Приложение Г 43
Приложение Д 45
 

       Введение
 
      Проверка  и оценка достижений младших школьников является существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Проверить и оценить знания учащихся нередко сложнее и труднее, чем объяснить новый материал. Проверка и оценка знаний - это не только контроль над результатом обучения, но и руководство познавательной деятельностью учащихся на разных стадиях усвоения учебного материала. Цель контроля и оценки – это не только проверка знаний умений и навыков по конкретному учебному предмету, но и развитие у младших школьников умений проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения [21].
     Проблема  исследования заключается в противоречии между неоходимостью проверки и оценки достижений учащихся младших классов, в частности по русскому языку и недостаточной разработанностью способов контроля при безотметочном обучении в начальной школе.
      В последние годы особенно возросло значение проверки и оценки обученности учащихся в школе. Учитель в процессе обучения должен решать не только образовательные задачи, но и развивать, и воспитывать детей. Задача разностороннего развития личности каждого ученика требует усовершенствования системы контроля обученности учащихся. Поэтому вопрос о контроле знаний и умений младших школьников в свете модернизации образования и внедрения безотметочного обучения в начальную школу является особенно актуальным.
      Цель  исследования: изучить методы и приемы контроля знаний и  умений учащихся начальных классов, определить влияние изученных методов контроля на развитие мотивации учения, самооценки и обученности младших школьников в условиях безотметочного обучения.
      Объект  исследования: процесс обучения младших школьников.
      Предмет исследования: методы и приемы контроля знаний и умений учащихся начальных классов на уроках русского языка.
      Гипотеза  исследования: повышение уровня мотивации учения, самооценки и качества обученности учащихся по русскому языку возможно при применении систематического использования различных методов и приемов контроля знаний учащихся, без использования отметки.
      Задачи исследования:
      1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
      2. выявить современные методы и  приемы контроля знаний и умений  учащихся начальных классов по русскому языку;
      3. провести эксперимент по организации  контроля знаний и умений учащихся  на уроках русского языка в условиях безотметочного обучения.
      Методы  исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, естественный педагогический эксперимент; опросные: анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся.
      База  исследования: 29 учащихся 1 «В» класса гимназии № 44 г. Краснодара.
 

       1 Особенности контроля  знаний учащихся  на уроках русского  языка при безотметочном  обучении 

    1.1 Сущность и функции  контроля в начальной  школе
      Проверка  и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.
      Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития.
      Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения [21].
      Контроль  и оценка в начальной школе  имеют несколько функций.
      Социальная  функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьников, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.
      В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний – умений – навыков, установленных государством эталонам (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.
      Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы [15].
      Со  стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной  деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в  повторении, углублении; какие стороны  учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
      Воспитательная  функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.
      Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.
      Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками [15].
      Реализация  этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается  в том, что эмоциональная реакция  учителя должна соответствовать  эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения – младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия – предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.
      Информационная  функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.
      Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так...», «что нужно сделать, чтобы...») и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса [15]. Таким образом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися. 

      1.2 Методы и формы  организации контроля знаний и умений младших школьников по русскому языку
      Наиболее  широко в начальной школе используется индивидуальный опрос школьников.
      Устный  опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связанного повествования о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.
      Устный  опрос как диалог учителя с  одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументированно строить ответ, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия [23].
      Монологическая  форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника. Например, составление тематических творческих рассказов на основе использования нескольких источников и т.п.
      Письменный  опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ.
      Самостоятельная работа – небольшая по времени (15–20 мин.) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.
      Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания уверенности в собственных силах [21].
      Предлагается  проводить и динамичные самостоятельные  работы, рассчитанные на непродолжительное время (5 – 10 мин). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы.
      Контрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыками (русский язык, математика), а также требующие умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Контрольная работа оценивается отметкой [14].
      Содержание  работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше «3», за вариант Б – не выше «4», а за вариант В – «5». При желании школьник может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в начальной школе и требует серьезной предварительной подготовки.
      К стандартизированным методикам  проверки успеваемости относятся  тестовые задания. Они привлекают внимание, прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п.
      Стандартизированные методики позволяют достаточно точно  и объективно при минимальной  затрате времени получить общую  картину развития класса, школы; собрать  данные о состоянии системы образования в целом [17].
      Особой  формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмету. Их цель – проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания. 

      1.3 Виды контроля  на уроках русского  языка в начальной  школе
      Проверка  и оценка знаний – это не только контроль над результатом обучения, но и руководство познавательной деятельностью учащихся на разных стадиях усвоения учебного материала. Теорией и практикой обучения установлены следующие виды проверки:
      - текущая (в форме опроса: фронтального и индивидуального, устного и письменного – проверка домашних заданий, наблюдений, вопросов и заданий в ходе объяснения);
      - тематическая (практическая работа, самостоятельная работа, опрос по  группам);
      - итоговая (контрольные работы, беседы);
      - самопроверка;
      - взаимопроверка.
    Усиление  внимания к проблеме контроля знаний вызвано не только желанием определить степень подготовленности учащихся, как главным образом, стремлением к совершенствованию всей системы обучения и более полной реализации управляющей функции контроля [18].
      Для того, чтобы информация о качестве работы обучающихся могли бы удовлетворить  преподавателя, контроль должен отвечать определенным требованиям. Основными из них являются:
      1. Контроль должен быть планомерным, в полном соответствии с ходом учебно-воспитательного процесса, составлять его органическую часть и строиться на основных вопросах программы обучения.
      2. Контроль должен быть систематическим. Только в том случае он позволит выявить степень овладения учениками знаниями, умениями и навыками и оказать всестороннее влияние на учебный процесс, стимулировать самостоятельную работу учащихся.
      3. Контроль должен быть простым, не требующим сложных приспособлений, а использование технических средств обучения вполне доступным любому преподавателю-практику.
      4. Контроль должен быть экономным, не отнимающим много времени у преподавателя и учащихся.
      5. Контроль должен быть обозримым, т.е. его результаты можно сделать обозримыми.
      6. Контроль должен быть объективным, не зависимым от личных установок и настроений учителя.
      Советский психолог П.Я. Гальперин доказал, что  «всякое внимание есть контроль», а  поэтому «чтобы сформировать внимание, мы должны, наряду с основной деятельностью, дать задание проверить её, указать для этого критерии и приемы, общий путь и последовательность» [18, с.25]. Большинство школьников считают проверку знаний исключительной обязанностью учителя (дома – родителей) и не привыкают проверять себя, не умеют или не хотят этого делать. Отсюда, нашей задачей было выработать у каждого ученика не просто привычку, а потребность проверки своей работы.
      Самоконтроль  – это умение ученика оценить  свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил?
      Во  взаимоконтроле психологи различают  два аспекта контроля: контроль по продукту и контроль по процессу. Контроль по продукту - это контроль за качеством знаний, умений и навыков: твердо ли выучено стихотворение или правило, верно ли решены примеры или нет и т.д. Для контроля по процессу необходимо знать алгоритм действия ученика, прием работы при выполнении задания. Без такого контроля невозможно выяснить причины многих трудностей и неуспехов учащихся в школе. Одним из видов контроля по процессу является поэлементный анализ ответа ученика.
     Когда дети работают в парах, группах, объясняют, рассуждают, учителю трудно проверить работу каждой группы и каждой пары. Здесь появляется проблема в том, насколько учитель может быть уверен в том, что хотя бы один из работающих в группе объяснит и научит других правильно, насколько, в какой степени высоко сформирована у ученика самооценка. На этом этапе мы вышли на следующую проблему - формирование у младших школьников самооценки и самоконтроля. Используя опыт Ш.А. Амонашвили, можно давать ребятам эталоны (образцы) ответа [1]. Сильные ученики быстро овладевают такими эталонами, они становятся помощниками в группах. Они теперь могут учить товарищей, добиваясь от них правильных ответов. Себя оценить всегда труднее, поэтому сначала оценивается работа товарищей. Оценивают коллективно, классом и сам учитель. С оценкой учителя могут не соглашаться. За критерии оценки берется правильность, полнота и красота связной речи. Далее встает вопрос: как-то надо выделить те ответы, которые подлежат оценке. Так, предлагалось детям проверить себя (научился ли ты объяснять решение примера, задачи, уравнения), а остальным - послушать ответ товарища, оценить его.
      Для привлечения всех детей к контролю на уроке русского языка использовался прием поэлементный анализ ответа. У доски производится фонетический разбор. Вызванный к доске ученик получает памятку с планом ответа, ходом рассуждения (т.е. памятку по процессу) и готовится к ответу в течение 3-4 минут. Перед каждым учеником на парте лежит такая же памятка и листок бумаги, на которой, в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены этапы ответа ученика. Во время ответа ребенка у доски его никто не перебивает, не исправляет, не задает никаких вопросов. Все внимательно слушают и знаками «плюс» или «минус» на листке бумаги отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие-либо свои пометки для последующего комментирования ответа. После того как ученик закончит свое объяснение, учитель предлагает поднять сигнальные карточки тем учащимся, кто считает неправильным ответ товарища по первому вопросу, по второму вопросу и так до конца. В процессе данной проверки ответ вызванного к доске ученика исправляется и уточняется: одновременно по ходу проверки все дети делают соответствующие пометки в своих листочках - при неправильном анализе ставят рядом с цифрой букву «Н». Затем эти листочки передавались ответственному учебной группы для занесения результатов работы в лист контроля. Иногда предлагалось сравнить ответы двух учеников, при этом дети так же вели записи на листочках с помощью условных знаков, а затем, опираясь на эти записи, проводили сравнение.
     Таким образом, поэлементный контроль дает возможность  сконцентрировать внимание всех учащихся на ответе товарища, вместе с ним  работать, рассуждать, следить за правильностью  ответа и одновременно закреплять свои умения и навыки по данному вопросу. Иными словами, поэлементный анализ ответа придает опросу действительно обучающий характер, а учет результатов такого анализа дает возможность наглядно представлять уровень знаний умений и навыков учащихся, а также оперативно вмешаться в ход усвоения данных умений и навыков.
      Взаимоконтроль  по процессу на уроках русского языка  можно организовывать и во время  выполнения учащимися практических работ. Например, классу давалось упражнение, в котором необходимо вставить пропущенные парные согласные. Учащиеся работают парами. Первое предложение по учебнику читает сильный ученик, называет слово с пропущенной орфограммой и, руководствуясь памяткой, которая лежит у каждого ученика на столе, вполголоса объясняет, какую следует написать букву и почему. После этого оба ученика записывают предложение. Затем в той последовательности ведет пояснение второй ученик. И так до тех пор, пока оба не выполнят упражнение. В данной работе нам представляется важным не только сам этап поочередного рассуждения учащихся, но и следующая за ним взаимопроверка выполненных работ, цель которой заключается опять-таки в том, чтобы выяснить уровень качества выполнения задания. Для этого организовывалась взаимопроверка тетрадей по рядам (учащиеся первого ряда передают свои тетради второму ряду, второй - третьему, третий - первому ряду. Не сдают свои тетради только те учащиеся, которые вызваны учителем для ответа). Проверка производится следующим образом: ученик, вызванный для ответа, по своей тетради читает последовательно каждое слово, называя вставленную парную согласную букву; второй ученик, назначенный оппонентом, подтверждает правильность ответа своего товарища или исправляет его. Учащиеся класса проверяют правильность ответа сначала в тетради, затем с помощью перфокарт делают соответствующие пометки на листочках. В данном упражнении, в частности в первом ряду отверстий, они обозначают порядковый номер орфограммы [9].
     В процессе такой работы можно убедиться, что взаимоконтроль по процессу повышает КПД практической работы, так как почти исключает ошибки в тетрадях учащихся, формирует у учащихся умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь учащихся, а самое главное, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, со всеми учащимися наравне испытать радость успеха. Кроме того, взаимоконтроль по процессу вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Наконец, в процессе данной работы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, так как взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища, работать спокойно, не мешая другим учащимся класса, проявлять доброжелательность и готовность помощи тому, кто в этом нуждается [14].
      Взаимоконтроль по процессу тесно связан с взаимоконтролем по продукту, т.е. контролем за качеством знаний, умений и навыков. Самые разнообразные формы взаимоконтроля по продукту на уроках русского языка дают возможность применять использование цифрового шифра. Цифрами шифруется количество слогов в слове, порядковый номер слова по алфавиту, безударные гласные и прочие орфограммы. Все шифры сконцентрированы на нескольких карточках. Шифр № 1 включает в себя безударные гласные корня слова, безударные падежные окончания имен существительных, парные звонкие и глухие согласные, разделительные ъ и ь знаки, а также шифр для фонетического разбора слов. Шифр № 2 включает падежные окончания имен существительных множественного числа и падежные окончания имен прилагательных единственного и множественного числа. К каждому шифру имеется карточка-приложение, на которой указаны все серии дидактического материала, выполняемые по данному шифру, а также подробно объяснен ход выполнения каждого задания, так как все они зашифрованы по одному и тому же принципу. И, наконец, имеются карточки-тексты, которые изготовлены из старых, списанных учебников русского языка. На каждой такой карточке указывается номер серии, количественный номер карточки по данной серии и номер шифра, которым необходимо воспользоваться при выполнении задания. Все слова с пропущенными орфограммами в карточках пронумерованы. Итак, ученик получает для работы карточку с текстом, устанавливает по ней номер серии и номер шифра. Читает по приложению к шифру задание и записывает свой ответ на отдельном листочке в виде двух рядов цифр. Первый ряд цифр будет обозначать порядковый номер орфограммы, второй ряд - саму орфограмму: 1 - 3, 2 – 5, 3 - 2, 5 - 1... Имея ключ к шифру, легко проверить правильность выполнения задания. Обычно такую проверку делают сразу на уроке учащиеся, назначенные ассистентами.
     Чтобы верно оценить свою работу, ответ  товарища, у ученика должна быть выработана не просто привычка, а потребность  проверки любой работы. Над этим нужно постоянно работать. Систематически на всех уроках мы приучали детей к выполнению любой работы по правилам. Для этого мы предложили детям памятку:
      1) подготовиться (понять, для чего  ты её делаешь);
      2) выполнить (на совесть, старательно);
      3) проверить сделанное.
      При этом учили проверять не только результат своей работы, но и ход её выполнения [5].
      Итак, организованный на уроке взаимоконтроль и самоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность осуществить обратную связь учителя и учеников.
      При опросе на уроке учитель спрашивает ученика, заранее не ведая, знает ученик материал или нет. Причем знающего (усвоившего) материал ученика, нет необходимости спрашивать. Для чего тратить время на то, что школьник хорошо понял, знает? Это его «капитал» в «копилке знаний». Надо работать на уроке с теми, кто не усвоил материал, не понял его, чтобы устранить пробелы.  

      
        Проблемы оценивания  при безотметочном  обучении в начальной школе
      Оценка  результата учебного труда ребенка  существовала во все времена и во всех типах школ. Учеба без оценки подобна работе без зарплаты, выстрелу без мишени, баскетбольному поединку без кольца. Но как зарплата, мишень и баскетбольное кольцо определенным образом нормированы, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму. Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.
      Касаясь проблемы введения безотметочного обучения в начальной школе, необходимо всесторонне  проанализировать причины, побудившие современную систему образования поставить эту проблему – ведь в практической работе массовой школы отметка является единственной общепринятой мерой успешности учебного труда школьника. Переход к новой философии оценивания может быть осуществлен только при глубоком осмыслении имеющихся противоречий и последствий, комплексном решении смежных проблем и задач российской школы. В противном случае, помимо новых трудностей, которые неизбежно возникнут при столь радикальном изменении традиций школьной жизни, есть риск сохранить и львиную долю старых «болячек», сведя реформу системы оценивания к пустому формализму и неоправданным временным и ресурсным затратам [16].
      Отметка, являясь по сути единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе. Например, умышленно завышенная отметка за контрольную работу с целью поддержания интереса ученика к предмету и веры в собственные силы уже не будет отражать реальный уровень его успешности. Кроме того, учитель тем самым исказит в лучшую сторону и оценку качества своей собственной деятельности. Т.е. один и тот же показатель в системе оценивания, будь то отметка или ее альтернативная форма, не может выполнять разнонаправленные функции. Так, например, одна и та же отметка не может одновременно быть и мерой успеваемости детей, и измерителем качества работы учителя, и «регулятором» психологической комфортности ребенка [24].
      Существующая  система оценивания формировалась  в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: диктант и сочинение, выучивание правила и построение нового способа действий – все это оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей.
      Наиболее  разработанной сегодня является, система оценки знаний, умений и навыков учащихся. Но и здесь остаются нерешенными такие проблемы, как субъективизм школьной отметки, который объясняется отсутствием четких и ясных критериев в ее выборе, слишком грубое ранжирование результатов как текущего, так и итогового контроля средствами 5-балльной шкалы, тем более что по сути она является 4-х балльной.
      Выявление текущих затруднений  ученика и класса в целом для  организации индивидуальной и групповой коррекционной  работы является, центральной задачей системы оценивания, поскольку на основе именно этой информации учитель имеет возможность осознанно управлять учебным процессом. Нынешняя оценочная система даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. Тем самым ребенок лишен той «мишени», которая позволяет ему и учителю видеть, в какую сторону он отклонился от «цели» с тем, чтобы скорректировать следующий «выстрел».
      Причиной  этого является то, что оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели, а также отсутствие четких измерителей прохождения учеником «станций» этого движения.
      Однако, по линии знаний, умений и навыков  проблема эта также не решена. Например, сама по себе отметка «три» не содержит в себе информации о том, что явилось главной ее причиной – орфографические ошибки или незнание правил пунктуации. Анализ контрольных работ фактически не спасает эту ситуацию, поскольку его качественное проведение требует таких временных затрат, которые не могут себе позволить большинство учителей.
      Создание  психологически комфортной образовательной  среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.
      Проблеме  психологического эффекта отметки  посвящено множество статей и публикаций (Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, Е.Л. Рачевский и др.).
      Существующая  практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений вне школьной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале.
      Направленность  на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения основ для саморазвития.
      Проведенный анализ позволяет сделать следующие  выводы:
    Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого.
    Введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина – без отметок, без формы оценивания) – не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями [21, 14].
      Значит, смысл термина «безотметочное обучение»  заключается не в отказе от отметки, если речь не идет об очень непродолжительном адаптационном периоде, когда ребенок усваивает нормы оценивания. Проблема оценивания может обсуждаться лишь в направлении поиска путей преодоления имеющихся противоречий, снятия конфликтных зон и т.д.
 

    Практическая реализация методов и приемов  контроля знаний учащихся на уроках русского языка
 
      2.1 Изучение мотивации  учения, самооценки  учащихся и качества  обученности по  русскому языку
      В нашем исследовании мы выдвинули  гипотезу о том, что повышение уровеня мотивации учения, самооценки и качества обученности учащихся возможно при применении систематического использования различных методов и приемов контроля знаний учащихся, без использования отметки. Для её подтверждения на базе 1 «В» класса гимназии № 44 г. Краснодара мы провели следующие исследования. 1-й этап эксперимента:
      Цель: выявить отношение учащихся к  учению, доминирующий мотив учения.
      Для отслеживания мотивации учебной  деятельности учащихся мы применяли следующие методики:
    Анкета «Для чего ты учишься?».
    Метод самооценки. Анкета «Оцени свою работу в школе», помещенная в приложение Б [2, с. 94 - 111].
    Изучение состояния обученности, посещаемости (изучение школьной документации, продуктов деятельности учащихся, беседы с учителями, учащимися о посещаемости занятий, о трудностях в учении).
      Для проведения анкетирования по методике «Для чего ты учишься», представленной в приложении А[2, с. 75 - 81], учащимся были розданы листы бумаги, на которых проставлены цифры от 1 до 15. По мере прочитывания вопросов анкеты, каждый ученик отмечал кружком те цифры, которые соответствуют номеру его ответа. Для удобства обработки результатов мы ввели цветовые обозначения: 1) внутренний мотив отмечали красным кружком (вопросы под номерами 1, 3, 6, 9, 11, 14); 2) внешний положительный - зеленым (вопросы под номерами 2, 5, 7,  8, 10, 13); 3) внешний отрицательный - черным (вопросы под номерами 4, 12, 15).
      Анализ  полученных результатов, представленных на рисунках А.1 и А.2, показали, что
      внутренний положительный мотив (овладение новыми знаниями) – 58 %
      внешний положительный мотив (достижения успеха) – 42 %
      внешний отрицательный мотив (избегания неприятностей, защиты) – 0%
      По  этим результатам можно сделать  следующие выводы. Основная масса учащихся класса, где проводился эксперимент по описанной выше системе контроля и оценки знаний, имеют внутренний положительный мотив учения – это 17 человек, что составляет 58% от общего числа учащихся, остальные 12 учащихся имеют внешний положительный мотив, что составляет 42% от общего числа учащихся класса. Учащихся с внешним отрицательным мотивом учения в классе не выявлено. Отсюда можно сделать вывод, что уровень мотивации учения учащихся класса высок, хотя есть учащиеся, у которых еще не сформировался устойчивый мотив.
      Анкетирование по методике «Оцени свою работу в школе», представленной в приложении Б, проводилась следующим образом. Учащимся были розданы листы бумаги, на которых они должны проставить цифры от 1 до 5. Мы предложили учащимся 5 высказываний, из которых они должны отметить кружком ту цифру (только одну), которая соответствует номеру его ответа. Для обработки результатов анкетирования мы ввели цветовые обозначения: 1 вопрос - красный кружок; 2 вопрос - зеленый кружок; 3 вопрос - синий кружок; 4 кружок - коричневый кружок; 5 кружок - черный кружок.
      Анализ  полученных результатов, представленных на рисунках Б.1, Б.3, показал, что экспериментальном  классе (по наличию обозначений красного и зеленого цвета) учащихся с высокой самооценкой – 66% от общего количества учащихся.
      Как правило, эти ребята уверены в своих силах, хорошо учатся. Для них характерны ярко выраженные внутренние мотивы или внешние положительные. Для учащихся с мотивом избегания неприятностей характерна низкая самооценка и нередко низкая успеваемость.
       Обобщенные данные проведенных исследований, представленные на рисунке 1, наглядно показывают зависимость отношения  учащихся к учению, доминирующий мотив учения, самооценку и состояние обученности. 
Рисунок 1 – Результаты анкетирования учащихся
экспериментального 1 «В» класса  

     Из  полученных результатов можно сделать  вывод, что отношение учащихся к  учению, доминирующий мотив учения, самооценка и успеваемость тесно  взаимосвязаны. Существует прямая зависимость: чем выше отношение учащихся к учению, доминирующий мотив учения, самооценка, тем выше качество обученности учащихся и наоборот.
      Уровень мотивации учения учащихся будет  расти в результате систематического использования различных приемов и методов контроля знаний учащихся на уроках русского языка, следовательно, будет возрастать успеваемость учащихся по предмету. 

      2.2 Описание формирующего  эксперимента
      В теоретической части работы мы выявили  методы и приемы контроля, способствующие организации контроля знаний на уроках русского языка в условиях безотметочного обучения. Данные методы и приемы были реализованы нами на этапе формирующего эксперимента.
      Для осуществления контроля на уроках русского языка мы использовали:
      - поэлементный контроль, дающий возможность сконцентрировать внимание всех учащихся на ответе товарища, вместе с ним работать, рассуждать, следить за правильностью ответа и одновременно закреплять свои умения и навыки по данному вопросу. Иными словами, поэлементный анализ ответа придает опросу действительно обучающий характер, а учет результатов такого анализа дает возможность наглядно представлять уровень знаний, умений и навыков учащихся, а также оперативно вмешаться в ход усвоения данных умений и навыков.
    взаимоконтроль во время выполнения учащимися практических работ. Пример которого приведен в первой главе.
      В данной работе нам представляется важным не только сам этап поочередного рассуждения учащихся, но и следующая за ним взаимопроверка выполненных работ, цель которой заключается в том, чтобы выяснить уровень качества выполнения задания.
      Основными приёмами осуществления контроля при безотметочном обучении стали:
      а) дифференцированный подход при осуществлении  оценочных и контролирующих действий;
      б) контроль и оценивание строились  на критериальной основе, выработанной на первом этапе эксперимента;
      в) самоконтроль и самооценка учащегося  предшествовали контролю и оценке сверстников  и учителя.
      В процессе эксперимента были выработаны следующие главные критерии контроля и оценки, а также самоконтроля и самооценки:
    соответствие усвоенных предметных знаний, умений и навыков требованиям государственного стандарта начального образования;
    сформированность общеучебных умений деятельности – умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу;
    развитость и сформированность познавательной активности и интересов, прилежания и старания.
 
      2.3 Анализ результатов  эксперимента
      Безотметочный контроль знаний и умений учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения знаний учеником, без сравнения его с другими детьми. В процессе эксперимента использовались текущий, тематический, итоговый контроль. Контрольные срезы проводились по темам:
    Правописание заглавной буквы.
    Правописание мягкого знака на конце и в середине слова.
    Мягкие и твердые согласные.
    Постановка ударения.
    Деление слов на слоги и для переноса.
    Списывание текста с печатного образца
    Гласные после шипящих.
    Соблюдение правил каллиграфии.
      Для определения уровня знаний и умений учащихся проводились:
    устный и письменный опрос;
    самостоятельные проверочные работы, специально формирующие самоконтроль и самооценку учащихся после усвоения ими определенных тем, а также демонстрирующие умения учащихся применять усвоенные по определенной теме знания на практике;
    тестовые диагностические задания;
    графические работы: рисунки, схемы, чертежи;
    административная контрольная работа за год.
      Результаты итоговой и промежуточной аттестации фиксировались в специальном «Листке достижений», представленном в приложении В [5]. Красным цветом в них обозначен высокий уровень обученности и развития учащихся, зеленым и синим цветом – соответственно средний и низкий уровень.
      При выявлении уровня умений и навыков  по русскому языку учитывались:
    развитие каллиграфического навыка;
    орфографические умения и навыки
    сформированность устной речи.
      Высокому уровню развития навыка письма соответствует письмо с правильной каллиграфией. Допускается 1-2 негрубых недочета.
      Среднему уровню развития навыка соответствует письмо, если имеется 2-3 существенных недочета (несоблюдение наклона, равного расстояния между буквами, словами, несоблюдение пропорций букв по высоте и ширине и др.) и 1-2- негрубых недочета.
      Низкому уровню развития каллиграфического навыка соответствует письмо, которое в целом не соответствует многим из перечисленных выше требований, небрежное, неразборчивое, с помарками. К числу негрубых недочетов мы отнесли:
      а) частичное искажение формы букв;
      б) несоблюдение точных пропорций по высоте заглавных и строчных букв;
      в) наличие нерациональных соединений, искажающих форму букв;
      г) выход за линию рабочей строки, недописывание до неё;
      д) крупное и мелкое письмо;
      е) отдельные случаи несоблюдения наклона, равного расстояния между буквами и словами.
      Высокому уровню развития знаний, умений и навыков по орфографии соответствует письмо без ошибок, как по текущему, так и по предыдущему материалу.
      Среднему уровню развития знаний, умений и навыков по орфографии соответствует письмо, при котором число ошибок не превышает пяти и работы не содержат более 5-7 недочетов.
      Низкому уровню развития знаний, умений и навыков по орфографии соответствует письмо, при котором число ошибок и недочетов превышает указанное количество.
      Критериями  оценки сформированности устной речи являлись:
      а) полнота и правильность ответа; б) степень осознанности усвоения излагаемых знаний; в) последовательность изложения; г) культура речи. Высокому уровню развития устной речи соответствуют полные, правильные, связанные, последовательные ответы ученика без недочетов или допускается не более одной неточности в речи.
      Среднему уровню развития устной речи соответствуют ответы, близкие к требованиям, удовлетворяющим для оценки высокого уровня, но ученик допускает неточности в речевом оформлении ответов.
      Низкому уровню развития устной речи соответствуют ответы, если ученик в целом обнаруживает понимание излагаемого материала, но отвечает неполно, по наводящим вопросам, затрудняется самостоятельно подтвердить правило примерами, допускает ошибки при работе с текстом и анализе слов и предложений, которые исправляет только при помощи учителя, излагает материал несвязно, недостаточно последовательно, допускает неточности в употреблении слов и построении словосочетаний или предложений.
      По  результатам проводимых нами срезов составлялись графики качества знаний по русскому языку, представленные в приложении Д.
      При определении уровня самооценки учащихся использовалась:
    методика «Лесенка»,
    наблюдения за деятельностью учащихся в учебной и внеклассной деятельности.
      Высокому уровню самооценки соответствуют показатели, при которых ученик поставил себя на 7-10-ю ступеньку лесенки, уверен в себе при выборе заданий и предложенных работ, сразу берется за решение трудных задач, сам ищет причины неудачи.
      Среднему уровню самооценки соответствуют показатели, при которых ученик поставил себя на 5-6-ю ступеньку лесенки, уверен в себе при выборе заданий и предложенных работ, но при первой неудаче теряется, принимает новое задание с недоверием, берется за его выполнение с помощью учителя.
      Низкому уровню самооценки соответствуют показатели, при которых ученик поставил себя ниже 5-й ступеньки лесенки, не уверен в своих силах, имеет низкий уровень притязаний, обычно выбирает самые легкие задания.
      Определение уровня школьной мотивации и учебной активности производилось по методике Н.Г. Лускановой. По данной методике мы проводили анкетирование учащихся. Анкета, приведенная в приложении Г, разработана Н.Г. Лускановой для изучения уровня школьной мотивации [5]. В неё включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся был отнесен к одному  из 5 уровней школьной мотивации.
      Высокому уровню школьной мотивации и учебной активности соответствуют работы и ответы, за которые ученик набрал 25-30 баллов. Среднему уровню школьной мотивации и учебной активности соответствуют работы и ответы, за которые ученик набрал 15-24 балла.
      Низкому уровню школьной мотивации и учебной активности соответствуют работы и ответы, за которые ученик набрал менее 15 баллов. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается 3 балла; нейтральный ответ – 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Суммы баллов, набранные ребенком, фиксировались непосредственно на заполненном им опросном листке, рисунок Г.1. Далее они переносились на «Листок достижений» каждого учащегося, приложение В.
      Определение уровня сформированности ценностных отношений  личности учащихся производилась по следующим параметрам: общественная активность, отношение к учению, к труду, к людям. Данный уровень  выявлялся на основе наблюдений за учащимися в урочной, внеклассной деятельности. При высоком уровне развития общественной активности ученик принимает активное участие в деятельности классного коллектива, во время бесед с интересом обсуждает вопросы, правильно оценивает ситуации, аргументирует свою точку зрения, умеет организовать ребят, повести за собой. При среднем уровне развития общественной активности ученик принимает участие в деятельности классного коллектива, следуя за другими ребятами, участвует в обсуждении различных вопросов и событий, но испытывает затруднения в аргументации своей точки зрения. При низком уровне развития общественной активности ученик малоактивен в делах классного коллектива, предпочитает позицию зрителя, иногда увлекается порученным делом, но быстро охладевает к нему. При оценке событий не умеет аргументировать свою точку зрения или неверно их оценивает.
      При высоком уровне сформированности отношения к учению проявляется повышенный интерес учащегося к знаниям, он понимает необходимость хорошо учиться как долг, всегда добросовестен в учении. При среднем уровне сформированности отношения к учению проявляется интерес ребенка к знаниям, он понимает необходимость хорошо учиться, добросовестен в учении, но иногда бывают срывы. При низком уровне сформированности отношения к учению не проявляется интерес к знаниям или этот интерес ситуативен, учащийся добросовестен только по отношению к предметам, к которым проявляет интерес, учится по принуждению, не проявляет старания.
      Высоким уровнем определяется ответственное отношение ребенка к любым трудовым поручениям, он любит участвовать в трудовых делах, проявляет инициативу. Средним уровнем определяется, как правило, ответственное отношение учащегося к трудовым поручениям, но в отдельных случаях он может не выполнить порученное, любит участвовать в трудовых делах, но включается в них только по инициативе других. Низким уровнем определяется отношение к трудовым поручениям тогда, когда осуществляется постоянный контроль со стороны учителя, включение в трудовую деятельность происходит лишь по необходимости, ученик редко доводит дело до конца, часто отклоняется от участия в трудовых делах.
      Высокий уровень сформированности отношения к людям характеризуется следованием нравственным нормам в любых ситуациях, проявлением постоянной готовности помочь товарищам, взрослым и младшим. Средний уровень сформированности отношения к людям характеризуется следованием нравственным нормам, но в сложных конфликтных ситуациях ученик нередко теряется, проявляет готовность помочь товарищам, взрослым, но делает это без энтузиазма. Низкий уровень сформированности отношения к людям характерен для такого поведения, когда ученик затрудняется принять правильное решение в жизненных ситуациях, поступает часто интуитивно, сам не ищет места приложения сил, иногда поступает вопреки нравственным нормам, если помогает, он исполняет это как повинность.
      На  втором этапе эксперимента, в процессе заполнения «Листков достижений» при безотметочном обучении на родительских собраниях родители учащихся экспериментального класса были ознакомлены с особенностями оценивания в процессе обучения. Так как родители привыкли контролировать учебу детей через отметки (ведь так проще: «Что ты сегодня получил?»), в конце каждой четверти они информировались о результатах обучения и развития учащихся, проводились индивидуальные консультации.
      Итак, в результате реализации принципа безотметочного обучения (в любом виде – цифры, звездочки, солнышка и т.д.) в первом классе, у учащихся развивается контролирующая и оценочная деятельность, которая является основным условием перехода на отметочное обучение.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.