На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Функционирования тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 18.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
    СОДЕРЖАНИЕ
         Стр.
       Введение        4
Глава I. Творческая работа как средство развития речи       учащихся  
        1.1. Понятие творческая работа в методике русского языка                          7
        1.2. Сочинение как вид творческой работы                                                     8
        1.3.Тропы как лексические средства речевой выразительности                                                13
Глава II. Лексические параметры речевого развития младших подростков  
       2.1. История разработки вопроса о речевом развитии ребенка        в психолингвистике                                                        
20
       2.2.  Особенности речевого развития младших подростков 25
   2.3. Особенности развития лексического уровня речи младших  подростков                    
30
Глава   III. Характеристика лексической структуры творческих  работ учащихся 5-х  и 7-х классов
 
       3.1.Организация и методика исследования 43
   3.2. Функционирование  тропов в творческих работах учащихся 5-х и 7-х  классов               
45
          3.2.1. Особенности употребления метафор 47
          3.2.2. Особенности употребления сравнений 49
          3.2.3. Особенности употребления эпитетов 50
Заключение     55
Литература 56
Приложение                                                                                                        
Приложение 1. Тематика творческих работ учащихся  61
Диаграмма 1.    Объём тропированной речи в сочинениях учащихся 5-х классов Диаграмма 2.    Объём тропированной речи в сочинениях учащихся 7-х классов  
62
Диаграмма 3.    Количество эпитетов, метафор, сравнений в сочинениях учащихся 5-х классов 64
Диаграмма 4.    Количество эпитетов, метафор, сравнений в сочинениях учащихся 7-х классов 65
Диаграмма 5.   Частеречная принадлежность эпитетов (5-е классы)   66
Диаграмма 6.   Частеречная принадлежность эпитетов (7-е классы) 67
Диаграмма 7.   Частеречная принадлежность метафор (5-е классы) 68
Диаграмма 8.  Частеречная принадлежность метафор (7-е классы) 69
Диаграмма 9.    Количество эпитетов в зависимости от тематики сочинений (5-е классы) 70
Диаграмма 10.   Количество эпитетов в зависимости от тематики сочинений (7-е классы) 71
Диаграмма 11.   Количество метафор в зависимости от тематики сочинений (5-е классы) 72
  Диаграмма 12. Количество метафор в зависимости от тематики сочинений (7-е классы) 73
 
                                                                             

                                                                                                         
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

    Использование тропов и их функционирование в сочинениях школьников давно вызывают интерес у исследователей в области языкознания, психологии, а также у литературоведов.
    Но  до сих пор уже изученные объекты не могут дать полные сведения о процессах овладения строем речи, поскольку тема исследования сложна и многопланова, что затрудняет предоставление максимально достоверных выводов по данной области изучения.
    Проблемой изучения детской речи занимались многие ученые. Назовем некоторых из них. Это А. Александров, предметом исследования которого явилась звуковая и психологическая  сторона речи. В. Благовещенский, уделявший  большое внимание лексике, синтаксису, семантике и пр. А.Н. Гвоздев, показавший, когда и как происходит практическое усвоение конкретных грамматических категорий  и форм, и доказавший, что овладение  языком «происходит со строгой закономерностью  и характеризуется у разных детей  одними и теми же чертами» [6, с. 110] и др.
    Изучению  лексики посвящены исследования Т.Г. Дьяконовой, М.И. Омороковой, В.К. Ягодовской и др. Благодаря их трудам мы имеем  некоторое представление об объеме словаря детей, о характере усвоения и использования тех или иных лексических групп.
    Психологическое направление в изучении детской  речи связано с именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, И.И. Жинкина, А.М. Леушиной.
    Таким образом, накапливается значительное количество информации по проблеме детской  речи, отрабатывается методика ее изучения.
      Тема выпускной квалификационной  работы – «Использование тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов».
    Актуальность  данной темы обусловлена необходимостью совершенствования речи учащихся, обогащения ее изобразительными средствами, значимостью развития у школьников интереса к урокам русского языка. Необходимо вводить упражнения на уроке русского языка, формирующие образность речи учащихся. Актуальность диктуется еще и тем фактом, что сегодня в процессе итоговой аттестации учащимся на ЕГЭ предлагаются задания по анализу текста и выявлению в нем различных языковых средств изобразительности.
    Кроме того исследование творческих работ  учащихся помогает выявить особенности употребления тропов, а также создать представление о том, в каких работах наиболее  частотны слова в переносном, иносказательном значении. Таким образом, можно проследить динамику развития речи учащихся. Достаточно серьёзной проблемой в обучении учащихся русскому языку является, как правило, низкий показатель овладения культуры письменной речи. Весомой причиной, затрудняющей процесс «окультуривания» становится неизученность языковых особенностей письменной речи школьников [18, с. 138]. В связи с этим, работа направлена на дальнейший поиск путей коррекции речевого развития детей на уровне лексики.
    Цель: выявить особенности функционирования тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов.
    Основные  задачи исследования заключаются в  следующем:
    проанализировать лингвометодическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
    проанализировать сочинения учащихся 5-х и 7-х классов, выявить в них случаи употребления тропов (эпитеты, метафоры, сравнения);
    выявить частеречную принадлежность тропов;
    выявить особенности влияния темы сочинения на выбор учащимися тропов;
    определить уровень  овладения изобразительными средствами учащимися на основе полученных данных.
    Объект: сочинения учащихся 5-х и 7-х классов школ города Канска.
    Предмет: тропы, используемые учащимися в сочинениях.
    Источники исследования: монографии, методические пособия по развитию речи, периодические издания – журналы, словари.
    Материалом  для исследования послужили 3623 случая употребления слов в переносном значении в 150 сочинениях учащихся 5-х классов МОУ СОШ № 21 г. Канска, а также МОУ «Большеключинская ООШ № 4», МОУ «Новониколаевской СОШ № 9» Рыбинского района и 1316 слов в 150 сочинениях учащихся 7-х классов МОУ СОШ №21, №18, и №19 г.Канска.
    Методы  исследования:
    описательный;
    сопоставительный, дающий возможность сравнить частотность употребления разных видов тропов, а также использование  их учащимися;
    статистический, помогающий выявить  процентное соотношение разных классных коллективов и выбор тропов в сочинениях.
    Теоретическая значимость определяется тем, что содержащиеся в работе выводы могут использоваться в дальнейших исследованиях в  области развития речи учащихся, лингвистики и методики преподавания русского языка.
    Практическая  значимость: данные и наблюдения работы можно использовать в работе учителя при подготовке к уроку, ГИА и ЕГЭ, элективным курсам.
    Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, литературы, приложения. Объём работы 73 стр.
    Результаты  нашего исследования апробированы на «Факультетских чтениях» в 2010 году, на «Далевских чтениях» (работа заняла 3 место), на «Днях науки» в рамках недели факультета в 2011 году, на государственной  практике в МОУ СОШ № 21, а также  отражены в публикации во 2-ом томе «Региональные  научные студенческие Далевские  чтения». 
 
 

Глава I. Творческая работа как средство развития
    речи  учащихся 

    
      Понятие творческая работа в методике русского языка
 
    Творческая  работа – совокупность тех видов работ, в которых проявляется наиболее высокая самостоятельность учащихся. В творческих работах учащихся отражается личность школьника, его чувства, взгляды, жизненная позиция. Творческая работа – это сильное воспитательное средство. К числу творческих работ относятся не только сочинения, но и те виды изложений и пересказов, в которых есть элементы творчества: изложения с изменением лица рассказчика, с изменением сюжета и т.д. Творчество учащихся – это создание образа, оригинальное использование тропов, антитез и пр. [2, с. 113].
    Творческими, свободными являются сочинения на нелитературные темы [23, с.5]. Нелитературным сочинениям  в IV – VI классах отводится большое место. Следует отметить, что и учащиеся отдают им предпочтение. Сочинения, основанные на материале из жизни, помогают детям глубже осознать окружающую их действительность, познать самих себя [22, с. 7].
    В опыте таких сочинений, по мнению М.А. Рыбниковой, – путь к становлению  образованного читателя и воспитанию личности учащегося: «Что же происходит, когда ученик пишет сочинение? Он дает известный строй логически  расположенных мыслей. Эти мысли  рождают словесную форму, мы ждем наиболее полновесных … слов. В  этом потоке мыслей и слов ученик обнаруживает себя, показывает свою личность» [12, с. 15].
    Учитель-практик В.В. Литвинов, обобщивший свой богатый методический опыт, рассматривал сочинение как «творение» «произведения» и ценил формулировки тем, которые заставляют школьника «выразить его личное отношение к произведению, т.е., в сущности,  говорить не только об этом произведении, но и о себе» [8, с. 45]. Он писал, что творческие сочинения помогают «бороться со штампами и трафаретностью речи учеников» [2, с. 114].
    К числу творческих работ относятся  не только сочинения, но и те виды изложений  и пересказов, в которых есть элементы творчества: изложения с изменением лица рассказчика, с изменением сюжета и т.д.
    Посредством изложения обогащается речь школьника: под влиянием языковых особенностей исходного текста учащиеся начинают использовать в своей речи более  разнообразные по структуре грамматические конструкции [34, с. 58].
    Анализируя  содержание исходного текста,  школьники  учатся выделять главное и второстепенное, делить смысловые отрезки и устанавливать  между ними связь, составлять план и  др. Это важные общеучебные умения, связанные с коммуникативно-речевыми умениями и навыками, овладение которыми необходимо как для учебной работы, так и для будущей практической деятельности.
    Ученый-методист М.А. Рыбникова видела большой смысл  в творческих работах, настаивала на них «прежде всего потому, что  с их помощью мы учим ребят видеть, смотреть, наблюдать, понимать людей, осознавать самих себя» [23, с. 99].
    Итак, теперь рассмотрим более подробно один из видов творческих работ – сочинение.  

      Сочинение как вид творческой работы
 
    Сочинение – вид письменной школьной работы – изложение своих мыслей, знаний на заданную тему [31, с. 752].
      А.Д. Алферов писал, что сочинения  – это не только «упражнения  в форме и стиле», что «упражнения,  преследующие только задачи стиля,  – то же, что одни гаммы да  экзерсисы для музыки… для  обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли»   [24, с. 115].
    Сочинение – это творчество: оно развивает воображение, дисциплинирует мысль и речь, в нем происходит акт самовыражения [34, с. 320].
    Подлинно  творческое направление создал великий  писатель и педагог Л.Н. Толстой. В статье «Кому у кого учиться  писать: ребятам у нас или нам  у ребят» он описал свой поиск методики самостоятельного детского сочинения. В Яснополянской школе дети сообща, с участием учителя – Л.Н. Толстого, сочиняли рассказ по пословице  «ложкой кормит, а стеблем глаз колет». Дети были увлечены творчеством; Л.Н. Толстой был поражен их знанием народной жизни, их наблюдательностью. «Я чувствовал, – пишет Л.Н. Толстой, – что для него (Федьки) раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел… зарождение цветка поэзии…, совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей» [31, с. 135].
    Сочинение придает смысл всем уровням родного  языка: ведь в нем реализуется  языковое развитие школьника, используются все речевые умения. Оно помогает детям глубже осознать свои чувства  и побуждения, воспитывает чувство  ответственности, сближает систему  изучения языка с литературой [36, с. 94].
    Сочинение – это один из видов работ по развитию связной речи учащихся, предполагающий самостоятельное, продуманное изложение  своих наблюдений, мнений в том  порядке, которого требует от него тема [23, с. 112]. Материал сочинения является важным фактором в общей системе работы по формированию мировоззрения учащихся. Он помогает ребятам глубже понимать окружающую их действительность, человека, самих себя.
    Кроме того, оно учит рациональным приемам  работы с книгой. Воспитывает эстетические вкусы учащихся.
    По  содержанию различают два основных типа сочинений: сочинения на литературную тему и сочинения на нелитературную тему [2, с. 287].
    Сочинения на литературную тему.
    Это своего рода исследование литературного  материала под руководством учителя. Эффективное средство всестороннего  формирования личности человека.
    Методисты выделяют следующие типы сочинений:
    Индивидуальная характеристика героев литературного произведения.
    Разновидностями такого типа будут сочинения, в которых;
    а) дается подробная характеристика героя  в единстве с художественными  средствами его создания;
    б) рассматривается один из основных компонентов  композиции образа;
    в)  дается анализ основных этапов развития образа.
    Сравнительная характеристика.
    Групповая характеристика.
    Сочинения на темы обобщающего характера.
    Разновидностями этого типа являются:
    а) сочинения об идейном смысле произведения (проблема счастья в поэме Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»);
    б) сочинения о значении отдельного произведения (военное значение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия»);
    в) сочинения, в которых дается анализ некоторых произведений («Романтические рассказы раннего Горького») [23, с. 51].
    Мы  рассмотрели классификацию сочинений, теперь обратим внимание на некоторые приемы, которыми мы пользуются при создании сочинения.
    На  всех этапах работы над сочинением мы используем такие приемы, как  анализ и синтез, сравнение и сопоставление, абстракция и обобщение. Причем в каждом типе сочинений на первый план выдвигается тот или иной прием: в сравнительной характеристике – прием сравнения, в групповой характеристике – анализа и синтеза. В работе над сочинениями на темы обобщающего характера все эти приемы используются в их тесном взаимодействии.
    Сочинения на нелитературную (свободную) тему.
    Среди работ этого типа выделяют следующие:
    По источнику наличия материала.
    По жанру.
    По объему, месту и способу выполнения.
    Осложненные или не осложненные дополнительным заданием [23, с. 47].
    По  источнику наличия материала  различают:
    Сочинения на материале различных переживаний.
    Сочинения на материале наблюдений над явлениями природы, общественной жизни, производственной деятельности людей.
    Сочинения по картине.
    Сочинения по аналогии с тем или иным случаем, с которым учащийся познакомился при чтении художественного произведения.
    По  жанру выделяются сочинения –  повествования, описания, рассуждения.
    В практической работе, по мнению А.Д. Алферова, такие сочинения в «чистом» виде не существуют: «… в зависимости  от характера испытанных впечатлений  человек или преимущественно  описывает, или преимущественно  повествует, или преимущественно  рассуждает, но в чистом виде описания, рассуждения, повествования не существует» [32, с. 48].
    Сочинения-повествования  связаны с умением рассказывать о каком-либо эпизоде, случае из жизни  в его временной протяженности. На первый план здесь выдвигается порядок протекания действия, развитие сюжета [5, с. 149].
    В сочинении-описании в центре внимания – словесное изображение какого-либо явления действительности путем перечисления и раскрытия его основных признаков [5, с. 153].
    Ценность  сочинения-описания заключается в  том, что оно помогает развивать  наблюдательность, формирует умение выделять главные и второстепенные признаки в описываемом явлении, умение сопоставлять. Сочинения-описания могут строиться на материале  личного, пережитого, специально организованных наблюдений, картины художника, иногда творческого воображения.
    Подобные  сочинения требуют продуманной  подготовки, поэтому на начальном  этапе работы с учащимися особую значимость имеют сочинения-описания на материале специально отобранных наблюдений. М.А. Рыбникова рекомендовала  учить детей «записывать звуки, движения, краски…», «иначе слепота  станет всему преградой» [25, с. 117].
    Сочинение-рассуждение  – это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой-либо мысли [5, с. 164].
    Данный  вид работы предполагает наличие  у пишущего умений рассуждать, мыслить  самостоятельно, отстаивать свою точку  зрения.
    Сочинения этого типа имеют свою специфику: автор должен умело сформулировать ведущий тезис, обоснованно отобрать аргументы, продумать построение работы, нарушение логической последовательности в рассуждении, недостатки языкового  характера снижают уровень работы, лишают доводы автора убедительности.
      По месту, способу и объему  выполнения сочинения могут быть  классными и домашними, коллективными  и индивидуальными, развернутыми  и сочинениями «малых» форм (сочинения-миниатюры). А также сочинения могут быть  осложненные или не осложненные  дополнительным языковым заданием. По данному параметру выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения используются, как правило, на уроках русского языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы [2, с. 288].
    Итак, проанализировав вышесказанное, можно  сделать вывод, что сочинение  один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных  форм деятельности ученика, требующая  от него  большой работы мысли, умения доказать, обосновать выдвигаемые суждения, разбираться в научном анализе  литературного процесса. Одной из важнейших лексических составляющих сочинения являются тропы, о которых далее пойдёт речь. 

      Тропы как лексические  средства речевой  выразительности   
                                                 
    Троп (греч. tropos) означает «поворот, оборот речи». Это изменение основного значения слова, перенос названия с традиционно обозначаемого предмета или явления на другой, связанный какими-то смысловыми отношениями с первым [40, с. 62].
    Когда мы имеем дело с тропом, мы различаем обычное, прямое значение и переносное значение, которое определяется данным текстом. Прямое значение здесь как бы разрушается, и мы воспринимаем его вторичные признаки. Само же значение становится подвижным и разноаспектным. Одно воспринимается здесь через другое, более известное. Возникает словесный образ [41, с. 63].
    Тропы часто рассматриваются как украшения  речи, без которых можно бы, и обойтись и которые, более того, порой делают речь излишне образной, темной и напыщенной. Отчасти это суждение верно — троп может быть средством художественного изображения и украшения речи, как, например, у Ф. Соллогуба: «В метафорический наряд речь стихотворная одета».
    Но  троп не только средство художественного  изображения, но и в гораздо большей степени - средство раскрытия смысла, например: «Личность, призванная к соединению с Богом... связана с природой урезанной, искаженной грехом...» (В. Н. Лосский); здесь выражение «урезанная природа» нужно, чтобы точно, емко и кратко передать мысль автора: «урезанный» означает «насильственно и неправильно ограниченны»". В прозаической речи троп является важнейшим инструментом определения и выражения смысла [40, c. 83].
    Троп  родственен определению, но, в отличие  от определения, способен выражать оттенок  мысли и создавать смысловую  емкость речи.
    Многие  слова языка, которые мы привыкли использовать, не особенно задумываясь  об их значении, образовались как тропы. Мы говорим «электрический ток», «поезд пришел», «сырая осень», но также «Слово Божие», «милосердие Божие», но во всех этих выражениях слова использованы в переносном смысле, хотя мы часто не представляем себе, как можно было бы заменить их словами в собственном значении, ибо таких слов может и не быть в языке [13, c 116].
    Тропы подразделяются на стершиеся общеязыковые (как «электрический ток», «железная дорога») и речевые (как «сырая осень», «черствая душа»), с одной стороны, и авторские (как «мир не у пристани», «линия понимания вещей») - с другой. Но между этими двумя разрядами тропов лежит третий: это такие выражения, как «Бог Слово», «Десница Божия», «Дух Святый».
    Если  нет никакой необходимости размышлять о происхождении выражения «железная дорога», то, осмысливая богословские понятия, следует понимать их внутреннюю форму и помнить, что прямое значение, которое они передают, абстрактно и доступно нам лишь отчасти и что мы здесь имеем дело со сравнением от доступного восприятию к недоступному для мысли [10, c. 149].
    Если  мы обратим внимание не только на связь  значений замещаемого и замещающего  слов, но и на то, каким способом эта  связь получается, то увидим различие приведенных выше выражений. Действительно, если замкнутый и недружелюбный  человек подобен черствому хлебу, линия понимания вещей подобна направлению мысли, то столица включает в себя жителей, которые являются ее составной частью, голос есть условие речи, а речь — свойство человека, быть гражданином есть родовое свойство граждан, обнаженный меч есть символ войны, а извлечение меча из ножен предшествует бою.
    Тропы различаются в зависимости от тех смысловых отношений (общих  мест), которые лежат в их основании [40, c. 68].
    Тропы и фигуры, чтобы их полно и глубоко  понять, должны рассматриваться не изолированно, а в связном тексте. Они всегда - только конструктивный компонент текста, но такой, который образно оттеняет обычно наиболее существенное и важное в нем [41, c. 65]. 

    Метафора 

    Метафора (греч. Metaphora - перенос) – это употребление слова, обозначающего какой-нибудь предмет (явление,  действие, признак), для образного названия объекта, сходного с первым в чем то. Это как бы «смещенное» переносное название предмета [27, c. 46]. Метафора самый значимый и употребительный троп, поскольку отношение подобия раскрывает широкий круг сопоставлений и образов предметов, не связанных обязательными отношениями, поэтому область метафоризации практически безгранична, и метафоры можно видеть практически в любых видах текстов, от поэзии до документа.
    Большой мастер поэтической метафоры – И.С.Тургенев. Вот несколько примеров из его произведения  «Бежин луг»: «Я... увидел далеко под собою огромную равнину. Широкая река огибала ее уходящим от меня полукругом; стальные отблески воды, изредка и смутно мерцая, обозначали ее теченье... Еще нигде не румянилась заря, но уже забелелось на востоке... Не успел я отойти двух верст, как уже полились кругом меня... сперва алые,  потом красные, золотые потоки молодого, горячего света...» 
    Картину летней ночи, когда река кажется  стальной и холодной, сменяет бурный рассвет, целые потоки света нарастающей  яркости, тепла. Они текут, подобно  водяным потокам, предвещая жаркий летний день.
    Метафора  бывает не только одинокой: она может  развиваться в тексте, образуя  целые цепочки образных выражений, а во многих случаях охватывать, как бы пронизывать весь текст. Это  развернутая, сложная метафора, цельный  художественный образ. Обычное употребление слова благодаря его образному  осмыслению становится основной разветвленной, многоплановой метафорой [14, c .32].
    Метафора  легко развертывается в эпитет, сравнение, характеристику, притчу и даже в  целый текст аллегорического  характера, в котором персонажи, их отношения, действия и слова, сама композиция образуют целую сеть метафор [6, c. 38].

    Эпитет

 
    Эпитет - слово или целое выражение, которое благодаря своей структуре и особой функции в тексте приобретает некоторое новое значение или смысловой оттенок, выделяя в объекте изображения индивидуальные, неповторимые признаки и тем самым заставляя оценивать этот объект с необычной точки зрения. Выполняя эту функцию, эпитет выступает как изобразительный прием, который, взаимодействуя с основными типами семантических переносов — метафорой, метонимией, метаморфозой, оксюмороном, гиперболой и др.,  - придает тексту в целом определенную экспрессивную тональность [15, c. 142].
    Существуют  различные виды эпитетов, так например, в народном поэтическом творчестве широко употребляются постоянные эпитеты: добрый молодец, красная девица, синее небо, синее море, чистое поле, красное солнце и т. п. Это привычные, традиционные определения, образность которых в значительной степени ослаблена.
    Эпитет, которым может быть самое обычное  слово, подчеркивает характерную особенность обозначаемого, как бы выделяя его из других подобных:
    Шляпу он нес в руке, и потому был  хорошо виден его большой покатый лоб (К. Г. Паустовский).
    Выпуклый  лоб доктора значительно преобладал над другими частями лица (Д. В. Григорович).
    Но  наиболее выразительны образные (метафорические, метонимические) эпитеты, что дает основание сближать эпитет с тропами. [16, c. 157].
    Хозяйка остановила дольше свой взгляд на тоненькой Наташе... Глядя на нее, хозяйка вспомнила, может быть, и свое золотое, невозвратное девичье время и свой первый бал (Л. Н. Толстой).
    Первый  из выделенных эпитетов участвует в  образовании образно-метафорического смысла «прекрасная пора юности», второй имеет обычное значение, но тонко подчеркивающее неповторимость этой поры.
    У нее такие бархатные глаза: нижние и верхние ресницы так длинны, что лучи солнца не отражаются в ее зрачках. Я люблю эти глаза без блеска: они так мягки, они будто бы тебя гладят (М. Ю. Лермонтов).
    Образное  сравнение глаз с бархатом дано здесь  трижды (ресницы глаз, как бархат; глаза без блеска, «матовые», как бархат; глаза мягки, гладят, как бархат) [30, c. 217].

Сравнение

 
    Сравнением  называется образное словесное выражение, в котором изображаемое явление явным образом уподобляется другому по какому-либо общему для них признаку, и при этом в объекте сравнения выявляются новые, неординарные свойства [12, c. 145].
    Как художественный приём, сравнение - это сопоставления двух явлений, предметов, людей и их черт и т.д. - по признаку, наиболее выражающему замысел, позицию, мироощущение автора. В результате сопоставления лиц, характеров, событий с другими объектами сравнения изображаемое как бы конкретизируется, становится более очевидным и выразительным [48, c. 143].
    Профессор Б. В. Томашевский выделял в сравнении три элемента: предмет, образ, признак.
    В образном выражении Лицо белое как снег - лицо - «предмет», снег - «образ», а признак, на основании которого сближаются эти понятия, - белизна (белое). Чаще всего сравнения присоединяются при помощи союзов как,  точно, словно, будто, как бы,  как будто и др.
    Сравнение помогает проникнуть в суть весьма сложных вещей, раскрыть ее художественно через неожиданное сопоставление, создать «подвижный», воздействующий на читателя образ.
    Подводя итоги первой главы, необходимо сформулировать следующие выводы:
      Творческая работа - совокупность тех видов работ, в которых проявляется наиболее высокая самостоятельность учащихся. Творческая работа является отражением личности школьника, его позиции.
    Сочинение - один из видов творческой работы, предполагающий самостоятельное, продуманное изложение своих наблюдений, мнений в том порядке, которого требует от него тема.
    Тропы - это обороты речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении в целях достижения большей речевой выразительности.
    Итак, мы рассмотрели первую часть исследуемого нами вопроса – творческая работа, ее роль в развитии речи учащихся, теперь обратимся ко второй части – лексические параметры речевого развития. Рассмотрим историю разработки вопроса о речевом развитии, обратим внимание на особенности развития лексического строя речи младшего подростка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Лексические параметры речевого развития
    младших подростков 

    2.1.   История разработки вопроса о речевом развитии
    ребенка в психолингвистике 

    Речь  ребёнка издавна привлекала исследователей: первые его слова – это факт пробуждения сознания. Первыми обратили внимание на речь ребёнка писатели, которые прибегли в своих сочинениях о детях и для детей к стилизации, к имитации детской речи. Это Н.А. Некрасов «Крестьянские дети», Л.Н. Толстой «Детство» и особенно рассказы в его азбуке, например, «Филиппок» и др.  Эти авторы дали образцы художественного исследования становления психики ребенка, его мышления, миропонимания, характера и т. д. [31, c. 176].
    Первые  лингвистические описания речи ребенка  появляются в Германии (Д. Гидеманн, 1787). В середине прошлого века детскую речь изучали на английском языке (Ч. Дарвин, М. Хемфри), на итальянском (А. Гарбини) [31, c. 178].
    В России первые печатные труды по этой проблеме появились в 80-е годы ХIХ века: в Варшаве в «Русском филологическом вестнике» были опубликованы две большие статьи. Автор первой статьи А. Александров (1883) обращается к раннему возрасту до 3-х лет, фиксирует в транскрипции «внешнюю», звуковую, сторону речи и внутреннюю, психическую ее сторону. Он сопоставил звуки речи ребенка с фонетикой взрослого, представил историю развития звуков в говоре ребенка, особенности употребления слов и построения фраз. Вторая статья, написанная В. Благовещенским (1886), посвящена речевому развитию ребенка до 7 лет. В ней большое внимание уделено лексике, синтаксису, семантике и пр.
    Речь  детей дошкольного, а отчасти  – и школьного возраста, начали исследовать представители экспериментальной  психологии и педагогики В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Т. Лабунец и др. Так, например, заслуга В.П. Вахтерова в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка (своей дочери) с самого раннего возраста до 12 лет. Он искал связи между использованием тех или иных средств языка и умственным развитием ребенка на определенной ступени обучения, т.е. некая закономерность речевого развития [31, с. 179].
    В 20-е годы отмечаются успехи в изучении специфики детской речи по сравнению  с нормированной литературной речью: иносказание, переносное значение слов и их многозначность, детские метафоры, поэтическое творчество детей. В  психологии творчества ранний детский  возраст ценится очень высоко, создаются труды, отражающие творческие возможности детей. Именно в это  время К.И. Чуковский пишет книгу  «От двух до пяти» [31, с. 180].
    Психологическое направление в изучении детской  речи связано с именами П.П. Блонского («Развитие языка и мышления школьника»), Л.С. Выготского («Мышление и речь»), Н.И. Жинкина («Речь как проводник  информации»), Ф.А. Сохина («Развитие  речи детей дошкольного возраста», «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка»). Психологи  использовали эксперимент, изучали  речь детей в широких обобщениях. Так, Л.С. Выготский опирался на материалы  развивающейся речи ребенка, обосновывая  «общий генетический закон культурного  развития», исследовал, вслед за Ж. Пиаже, эгоцентрическую речь ребенка, стимулы  речевого поведения детей и др. [5, с. 110].  Но психологов мало интересует сторона речевого развития, в отличие от лингвистов.  
    Крупнейший  вклад сделал известный лингвист А.Н. Гвоздев, важнейшие труды которого собраны в посмертном издании  «Вопросы изучения детской речи».
    А.Н. Гвоздев, в сущности, отстаивал лингвистическое  направление в изучении детской  речи. Он убедительно показал, что «привлечение данных детского языка может оказать значительные услуги в деле изучения русского языка» [6, с. 147].
    Основной  замысел А.Н. Гвоздева – через  процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и  понять перспективы его развития [6, с. 148].
    Теперь  обратим внимание на исследования нашего века, которые стали вехами в изучении речи учащихся общеобразовательных  школ.
    В небольшой книге В.А. Добромыслова «К вопросу о языке рабочего подростка» (1932), получившей высокую оценку А.М. Пешковского, представлен материал изучения текстов сочинений учащихся ФЗУ и ВРШ (подростки 12-16 лет), а  также сопоставлены по жанру и  стилю отрывки из произведений А.П. Чехова и М. Горького, сравниваются характеристики грамматического строя  текстов.
    Автор отмечает бедность речи учащихся, фиксирует  слабую насыщенность предложений второстепенными  членами, малые размеры предложений  – у большинства  в среднем 4,5-4,7 слова и лишь у отдельных  школьников – свыше 10 слов. Автора тревожит высокий процент глагольности и  низкий процент согласующихся второстепенных членов. Учащиеся более склонны определять действия, чем предметы. «Сфера сказуемого, – пишет В.А. Добромыслов, – бывает распространена значительнее, чем сфера подлежащего» [11, с. 112]. У подростков мало причастных оборотов, управляемых членов предложения. Автор говорит и о  стилистической бедности их речи, проявляющейся «в отсутствии у  учащихся каких бы то ни было стремлений воздействовать, так или иначе, на чувства или волю читателя» [11, с. 113].
    В.А. Добромыслов изучает также речевые  ошибки учащихся: они впервые классифицированы на научной основе. И все же  он делал шаг назад по сравнению  с  В.П. Вахтеровым, т.к. последний  брал речь в её динамике, развитии, следовательно, он искал закономерности, этого нет  у В.А. Добромыслова.
    В 30-60-е годы ХХ века заметный вклад  в изучение речи детей и подростков внесли психологи Н.И. Жинкин («Речь  как проводник информации», «Развитие  письменной речи учащихся III-VI-х классов»), М.П. Феофанов («Синтаксис детской речи»), а в 70-80-е годы – А.М. Шахнарович («Детская речь в зеркале психолингвистики», «Язык и порождение речи», «К проблеме языковой способности»), С.Н. Цейтлин («Детская речь», «Язык и ребенок: лингвистика детской речи»).
    В 1956 году опубликовано исследование Н.И. Жинкина «Развитие письменной речи учащихся III-VI классов», оказавшее сильнейшее влияние и на исследование речевого развития человека, и на психолингвистику в целом.
    Подвергнув  критике формально-грамматический и логический способы анализа  ученических текстов, он формирует  собственный метод – психологический  анализ не только самого текста, сколько  механизмов его составления. Его  цель – изучение всего процесса создания сочинения (он провел в III-VII-х классах сочинение по одной и той же картине, что позволило выявить тенденцию развития речи). Он проникает внутрь процесса, обнаруживает причины, приведшие к успехам и особенно к неудачам. Н.И. Жинкин выделяет четыре этапа анализа, выясняет:
    а) как происходит отбор слов для  предстоящего текста;
    б) как распределяются предметные признаки в группе предложений;
    в) как выделяются предикаты;
    г) как связаны предложения в тексте [33, с. 39].
    Эта методика исследования позволяет проникнуть в лабораторию речевого творчества учащихся: автор показывает, как  постепенно, от класса к классу, расширяется  объём упреждающего синтеза, позволяющий  строить более сложные синтаксические структуры.
    Одним из актуальных аспектов исследований психологов, лингвистов, методистов по вопросам развития детской речи является определение оснований (компонентов) ее анализа, которые помогут более  или менее объективно судить об уровне развития речи учащихся. Можно отметить прогрессивную тенденцию, заключающуюся в том, что предметом анализа исследователей становится изучение связной речи детей, акцентирование внимания на особенностях содержания и структуры текста.
    Проанализируем  особенности критериев изучения связной речи детей. Т.А. Ладыженская  отмечает, что необходимо различать  учебные критерии уровня развития речи учащихся и показатели, используемые в исследовательских целях:
    1) объем высказывания;
    2) среднее число слов в предложении; 
    3) частота употребления определенных  языковых средств в контексте  наблюдения над внутренней (смысловой)  связью между предложениями и  способами ее выражения, над  содержанием текста;
    4)  количество  и  развернутость  микротем  в  высказывании [22, с. 137].
    Т.А. Ладыженская акцентирует внимание именно на этих показателях, поскольку  они более конкретны, чем учебные  критерии, и поэтому обеспечивают объективную оценку речевых умений [22, с. 141].
    Приведенные критерии связной речи большей частью можно охарактеризовать как количественные. Их перечень, установленный в процессе многолетнего изучения особенностей детской  речи отечественными и зарубежными  исследователями, достаточно разнообразен. Отметим, что перечисленные показатели не в полной мере отражают специфику  детских текстов как систем высшего  ранга, имеющих более четкую иерархию характеристик. Количественные критерии «…не могут дать полноценного представления  о качественных особенностях речи, поскольку не учитывают взаимосвязь  ее формы и содержания» [22, с. 143].
    Становление лингвистки текста как самостоятельной  дисциплины обусловило появление несколько  иного взгляда на проблему выделения  критериев изучения уровня связной  речи детей. Работы И.Р. Гальперина («Речь  ребенка»), Г.Я. Солганика («Синтаксическая  стилистика») и других ученых впоследствии стали базой для выделения несколько иных компонентов анализа связной речи детей, их умения создавать текст.
    В качестве указанных компонентов, по мнению Т.А. Ладыженской, начали выступать  категориальные признаки текста:
    1) наличие заголовка, завершенность,  тематическое единство, информативность; 
    2) целенаправленность, интеграция, подчинение  каждого компонента текста его  обшей мысли; 
    3) структурная организация текста (наличие определенной композиции  высказывания);
     4) связь между частями текста  и между предложениями; 
     5) отработанность текста с точки  зрения стилистических норм данного  типа письменной (устной) разновидности  языка [45, с. 68].
    Современные исследователи разрабатывают и  уточняют критерии определения уровня развития речи школьников не только при создании ими текста, но и при его восприятии. Такие показатели предлагает использовать Е.П. Суворова, работая над созданием периодизации речевого развития учащихся [47, с. 54].
    Итак, мы можем сделать вывод, что лингвистика  детской речи одна из молодых научных  дисциплин. Исследованиями в этой области  знания занимаются не только лингвисты, но и представители психологии, педагогики и др.
    В следующем разделе нашей работы мы рассмотрим особенности речевого развития младших подростков. 

2.2.    Особенности речевого развития младших подростков 

    Вопросы развития связной речи изучались  в разных аспектах многими педагогами (А.М. Бородич, А.М. Леушина, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флёрина и др.), психологами (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).
    Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении  родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического  строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [50, с. 115].
    По  мнению А.В. Текучева, под связной  речью следует понимать любую  единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и  служебные слова) представляют собой  организованное по законам логики и  грамматического строя данного  языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное  предложение можно рассматривать  как одну из разновидностей связной  речи.
    Учащиеся  5-х классов относят к так называемым младшим подросткам.  У детей этого возраста по-новому складываются отношения с учителями, друг с другом, обнаруживаются новые особенности активности, в иных направлениях заявляет о себе интеллект [28, с. 104].
    Ведущая деятельность – учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении  знаний, формировании умений; быстро накапливается  словарь, к речи школьника предъявляются  требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма [33, с. 42]. Школьники средних классов прилагают старания в учебе. Заметна расположенность к импровизациям (например, инсценировать литературный текст), изредка можно наблюдать зачатки собственного исследовательского отношения к тому, с чем их знакомят: интерес к источникам, сопоставление фактов. Кругозор младших подростков быстро расширяется. Многие из них готовы спорить друг с другом о различных новостях науки, техники, спорте. В круг их чтения начинают входить «Детская энциклопедия», книги из серии «Хочу все знать» и др.
    Часто обращает на себя внимание нетерпеливость учащихся в мыслительной работе. Они  нуждаются в быстром темпе  урока [28, с. 110]. Этот возраст характеризуется активной потребностью в общении, безусловным доверием к учителю, ревнивым вниманием к успехам одноклассников. Учащиеся 5-х классов нуждаются в понимании и постоянной доброжелательности [36, с. 128].
    Необходимо  помнить о том, что наилучшие  результаты приносит обучение, не подавляющее  стихийной энергии ребенка, а  развивающее, воспитывающее. Это условие  имеет особое значение в такой  области, как овладение родной речью.
    Развитие  речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный  запас и усваивается морфологическая  система языка, на котором говорят  окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов. При этом рост словаря, развитие грамматического  строя речи непосредственно зависит  от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь велики, особенно  в речевом развитии [39, с. 287].
      В этом возрасте совершенствуются  все функции речи, особенно обобщающая. Речевая деятельность – говорение,  восприятие речи, письмо, чтение  – становятся средством учения  познавательной деятельности, в  средних классах – средством  приобщения к общественной деятельности, в старших классах – средством  профессионального самоопределения. 
    Новое, что появляется в речевом развитии и усвоении языка:
    а) речь всё более переходит в  сферу волевых действий, ситуативная  речь дошкольника уступает место  организованной речи школьника: составление  предложений, рассказов, ответы на вопросы  учителя и пр. Растет её обобщенный и отвлеченный характер;
    б) вводится понятие языковой нормы, понятия  «можно» и «нельзя», «хорошо» и  «плохо», т.е. происходит элементарная дифференциация стилей: ребенок начинает пользоваться теми или иными параллельными языковыми средствами в зависимости от условий высказывания;
    в) вводятся в действие два новых  вида речевой деятельности – чтение и письмо, что не только обогащает  и разнообразит её, но и постепенно приобщает школьников к  богатствам письменно-книжной речи; последняя  оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая к старшим классам  сближается с речью письменной;
    г) наконец, речь самих школьников и  других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза. Школьники усваивают  систему языковых понятий и закономерностей  языка. Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей  на собственную речевую деятельность школьника способствует развитию, обогащению речи, повышению её общей культуры, орфографической и пунктуационной грамотности [20, с. 51].
    В развитии речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. Необходимость  таких рассуждений и обоснования  своих решений ведет к развитию рефлексивности, как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать  и осознавать свои суждения и поступки.
    В этом возрасте речь все более переходит  в сферу волевых действий, становится организованной: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.[20, с. 64].
    Кратко  опишем исходные процессы формирования и восприятия речи.
    Среди этапов формирования речи специалисты  называют:
    1) ориентировку;
    2) программу речевого высказывания;
    3) реализацию программы;
    4) контроль речевой деятельности.
    К ориентировке (ориентировочной основе речевого действия) относится совокупность факторов, которые определенным образом  влияют на выбор речевого действия: основной мотив: «нервная модель обстановки», в которой действие совершается; вероятностный опыт, позволяющий прогнозировать наиболее возможный для данной обстановки исход, модель последующего действия, или его цель. Перечисленные факторы не являются, по мнению некоторых ученых, непосредственной ступенью речепроизводства, они лишь характеризуют условия выбора речевого действия, представляя собой, если пользоваться словами И.А. Зимней, своеобразный «запускной механизм» [42, с. 112].
    Поэтому первым этапом порождения речи можно  считать программу речевого высказывания. Этот этап А.А. Леонтьев называет «долингвистическим», «доречевым» и для его обозначения использует несколько терминов: «внутренняя программа», «программа», а при подчеркивании ее динамического характера – «внутреннее программирование» [37, с. 87].
    Внутренняя  программа стремится иметь линейную структуру. На основе экспериментальных  данных специалисты предполагают, что  во внутренней линейной программе компоненты высказывания располагаются в универсальном  порядке: субъект – определение  – объект – определение –  предикат.
    Второй  этап в схеме порождения речевого высказывания (реализации программы) представляет собой сложный переход от внутренней программы к синтаксической структуре  предложения. Слова связываются  друг с другом в предикативные  пары. Затем происходит определение  порядка слов в ней. Наконец, исходной опорной точке предложения приписывается  конкретная лексико-грамматическая характеристика, что влечет за собой появление  синтаксической схемы или ее части, а также следующего слова в  соответствующей грамматической форме [42, с. 124].
    Каждый  раз по семантическому, звуковому  и частотному параметрам слова сопоставляются с уже сформированной частью предложения, с замыслом высказывания, а также  с прогнозируемой его частотностью. При соответствии всех сторон формирование высказывания продолжается. В случае несоответствия может быть несколько вариантов: поиск более удачных слов, замены прогнозируемой или сформированной части и даже поиск новой программы высказывания.
      Таким образом, синтаксическая  структура предложения строится  постепенно в процессе речепроизводства.
    Третьим этапом является контроль речевой деятельности. Он действует в течение всего  процесса формирования предложения, что  представляется методически значимым для правильной организации проверки учащимися собственных письменных работ.
    Таким образом, процесс формирования высказывания является сложным психологическим  процессом, состоящим из многих звеньев, которые еще недостаточно изучены.
    Итак, младший подростковый возраст –  сложный этап в формировании личности ребенка. В этом возрасте по-новому складываются отношения во всех сферах деятельности. По-новому заявляет о  себе и речь. Она становится инструментом познавательной деятельности. Язык –  предметом изучения.
    Теперь  обратим наше внимание на то, что  же является характерным для лексического строя речи пятиклассников и семиклассников. 

2.3.   Особенности развития лексического уровня речи младших подростков 

    Речь  является основным средством человеческого  общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в  частности, такую, которая несет  определенную смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом [7, с. 146].
    Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место  в общей системе работы по развитию речи, рассмотрим слово, его характеристику и роль в языке и речи с различных  точек зрения: лингвистической, физиологической  и психологической.
    Лингвисты считают, что главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – это сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления [3, с. 68].
    Слово – основная единица языка. Оно  является «представителем» одновременно всех компонентов языка – фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т.е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). В речи слово живет в определенном значении и соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы невозможно [6, с. 35].
    Значение  слова имеет сложное строение: во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию; во-вторых, это система абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, система связей и отношений, которая в нем выражается, т.е. его понятийная отнесенность.
    Соотношение наглядных образных компонентов  слова с абстрактными или обобщающими  в разных словах разное. Человек  пользуется словами, выбирая одно из возможных значений.
    Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу:
    1. Нулевая степень обобщения – имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина);
    2. Первая степень обобщения – имя нарицательное, т.е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Называние мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимание лексического значения слова мяч;
    3. Вторая степень обобщения: слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это и стул, и стол, и шкаф); игрушки (это и мяч, и кукла, и кубик) и т.д.;
    4. Третья степень обобщения – слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения – это деревья, травы, лишайники; вещи – это игрушки, посуда, мебель и т.д.;
    5. Четвертая степень обобщения – слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение [29, с. 123].
    С физиологической  точки зрения «слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители». Усвоение слова представляет собой образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.