На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Одаренность: теория и методика ее развития

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 20.07.2012. Сдан: 2011. Страниц: 9. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     ФГОП  ВПО Восточно-Сибирская  Государственная  Академия культуры и  искусств
     Кафедра педагогики и психологии 
 
 
 
 
 

     Курсовая  работа
     «Одаренность: теория и методика ее развития» 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Выполнил: студентка 747гр.з\о Шабаева Б.Р.
                                       Проверил: к.п.н., доц.Танхасаева С.С. 
 
 
 

     Улан-Удэ
     2008
     Содержание.
     Введение.
     Глава I: Теория развития одаренности.
     1.1. Понятие об одаренности детей.
     1.2. Концепции одаренности.
     1.3. Взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
     1.4. Диагностика одаренности.
     Глава II: Методика развития детской одаренности.
     2.1. Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
     2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности
     Заключение.
     Литература. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение.
     Актуальность. Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, малопригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.
     Цель: Изучить теорию и методику развития одаренности.
     Для реализации данной цели необходимо решить такие задачи:
    Определить понятие одаренности детей;
    Проанализировать имеющиеся концепции одаренности;
    Рассмотреть внешние и внутренние факторы в развитии одаренности;
    Рассмотреть проблемы диагностики детской одаренности;
      Проанализировать методику развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
     Предмет изучения: Одаренность детей
     Методы  исследования: Анализ литературы, наблюдение
     Структура работы соответствует поставленным целям и задачам. Работа состоит из Введения, в котором определяется актуальность проблемы, намечается цель и задачи. Основная часть включает в себя две главы:
     Глава I: Теория развития одаренности.
     1.1. Понятие об одаренности детей.
     1.2. Концепции одаренности.
     1.3. Взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
     1.4. Диагностика одаренности.
     Глава II: Методика развития детской одаренности.
      2.1. Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
     2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Теория развития одаренности.
      Понятие об одаренности детей.
     Одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит фатально от условий среды. При этом особо подчеркивается, что одаренность — динамическая характеристика.
     В современной психологии на основе слова  «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.
     Общие тенденции и направления, по которым  ведутся изыскания большинства  специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:
     • психофизиологическое, ориентированное  на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.);
     • психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную  от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.);
     • тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);
     • общепсихологическое, преимущественно  ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления — изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).
     • социально-психологическое, данное направление  концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон  А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).
     Основными задачами и проблемами развития детской  одаренности является:
    разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;
      разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.
     Если  эти практические задачи рассмотреть  на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения  четырех, относительно самостоятельных  проблем: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии. 
 

      Концепции одаренности.
     Проблема  разработки концепции одаренности  интенсивно обсуждается в современной  психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно  Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления. Обозначим основные грани, наиболее часто описываемые исследователями.
     Одной из важнейших традиционно считается  проблема существования и взаимозависимости «общей» и «специальной» одаренности. Исследования специалистов (психологов, историков, биографов и др.) на протяжении всего ХХ века свидетельствуют о том, что одаренность — интегральное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие, универсальные характеристики, не связанные с какой-то определенной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость (Дружинин В.Н., Шадриков В.Д., и др.).
     Вопрос  об «общей» и «специальной одаренности», в образовательном плане, имеет  и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен подход, согласно которому, одаренность, на ранних возрастных этапах, рассматривается и развивается  как некая общая, универсальная характеристика. Постепенно процесс ее развития должен приобретать черты, диктуемые специфическими особенностями вида деятельности и определенную предметную направленность. Главная задача, таким образом, постепенно смещается с развития общей одаренности на поиск адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.
     Другой  аспект проблемы разработки концепции  одаренности актуализирован в исследованиях  Б.М. Теплова и его школы —  это вопрос о качественной и количественной характеристиках одаренности. Эти характеристики были впервые обозначены Э. Мейманом в начале ХХ века. Он утверждал, что одаренность можно рассматривать с трех точек зрения: как количественную характеристику, не считаясь при этом с ее качеством (тестологический подход); как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных психических функций; как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных способностей.
     Последнюю из выделенных Э. Мейманом позиций, Б.М. Теплов предлагал рассматривать как единственно возможную. Видимо, подход Э. Меймана в силу его многоаспектности более продуктивен, но его отрицание имеет много причин. Любое количественное определение одаренности логически приводит к ранжированию обследуемых, к селекции в сфере образования. Вероятно, это обстоятельство и стало решающим для отечественных исследователей. Неудовлетворенность уровнем теоретического обоснования процедур получения и интерпретации количественных данных, недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик, зависимость результатов тестовых испытаний от влияний социально-культурной среды, с одной стороны, политические установки, продиктованные событиями конца 1930-х годов, с другой, были реальными причинами сформировавшегося отношения к проблеме количественной оценки одаренности.
     «Качественный»  и «количественный» подходы к  одаренности стали основанием для  ряда образовательных моделей, ориентированных  на решение проблемы детской одаренности  в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.
     К числу наиболее распространенных в  современной психологии моделей  такого рода относится концепция одаренности Дж. Рензулли. Одаренность, в его понимании — сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая им обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном виде, присутствует в большинстве современных концепций одаренности (Монкс Ф. — Нидерланды, Таннебаум А. — США и др.).
     Особое  место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный». Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности. 

      Взаимодействие  внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
     Существующие модели, несмотря на присутствующие в них попытки рассмотрения одаренности как динамической характеристики, не дают достаточного представления о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов, в ее становлении. Более наглядно эти соотношения представлены в виде вертикальной оси, пронизывающей условно выделенные уровни.
     На  генотипическом и психологическом уровни рассматривается потенциал («дар»), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, выдающиеся способности.
     На  фенотипическом уровне рассматривается сложный конгломерат, полученный в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. Выделено три основных сферы: «психосоциальная», «когнитивная» и «физическая», представляющие обычно выделяемые относительно автономные области, в которых реально проявляется одаренность. Равные окружности (на каждом уровне) характерны лишь для представленного на данной схеме теоретически существующего идеала, в этом смысле данная модель может быть названа «идеальной». Но при построении модели одаренности реального ребенка (что также можно сделать на основе данной «идеальной модели»), представляющие различные сферы, окружности будут, естественно, не равны. Рассматривая одаренность на уровне фенотипа, многие исследователи неоднократно отмечали несбалансированность развития в качестве одного из основных свойств одаренных детей (диссинхрония). Так, нередко опережение, достигнутое в когнитивной сфере, может сочетаться с близким к норме или даже заниженным уровнем физического или социального развития, возможна также и обратная картина. Естественно, что в этом случае применительно к реальному ребенку диаметр этих окружностей будет различен. Аналогично в данном случае будет выглядеть и ситуация на генотипическом уровне.
     На  социально-педагогическом уровне рассматривается влияние микросреды (социально-педагогический уровень) также не однородно, о чем свидетельствуют специальные исследования генотипических и средовых детерминант развития. Например, развитие интеллекта в первую очередь зависит не от условий школьного обучения (как это принято считать в отечественной традиции), а от «внутрисемейной среды». При этом последнее утверждение, будучи справедливо для большинства случаев, в конкретном случае может быть иным, что вполне может определяться некоторыми нетипичными, индивидуальными особенностями, такими как соотношения основных факторов на уровне генотипа или особенностями образовательной практики.
     К числу теоретических проблем, традиционно  рассматриваемых в психологических  исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий, относится проблема их происхождения. Одаренность не может быть понята без рассмотрения вопросов средовой и генотипической детерминации развития. Во всех современных концепциях признается зависимость психики человека от генотипических факторов, однако разброс мнений был и остается большим: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации. Теоретический этап исследования, а также ряд собственных, эмпирических изысканий позволяют утверждать, что результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, при этом тот или иной результат развития не может быть произвольным. Развитие одаренности естественно связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Этот подход в значительной мере объясняет механизм действия, представленной выше, динамической модели одаренности. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.
     В итоге удалось выявить перечень общих черт необходимых для реализации личности в творческой деятельности. Эта часть концепции одаренности  указывает на то, что вне зависимости  от предметного содержания образовательной деятельности, при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности, необходимо учитывать, кроме специальных (связанных с особенностями конкретной деятельности) психических новообразований, а также знаний, умений и навыков, сформированность общих черт, необходимых для реализации личности в творческой деятельности.
     В соответствии с концепцией развития одаренности три сферы развития: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».  

      Диагностика одаренности.
     Прежде  чем решать вопрос о том, как проводить  диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности — надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
     «Диагноз» и «прогноз» также — сфера  деятельности психолога, а развитие и обучение — обязанность социума  и, прежде всего педагогов и родителей. Причем проблема прогнозирования, как  нередко бывает с проблемами «пограничными», обычно ускользает от внимания исследователей и не рассматривается как значимая на уровне практики, несмотря на то, что её решение имеет принципиальное социально-педагогическое значение.
     Нередко в описываемом подходе прогноз отождествляется с диагнозом. В частности, эта точка зрения характерна для тестологической парадигмы, где оценка одаренности осуществлялась на основе расчета коэффициента интеллекта («IQ»). При этом последний рассматривался как константная характеристика, стабилизирующаяся в детском возрасте, что и решало проблему прогноза (Амтхауэр Р., Кеттелл Р., Клапаред Э., Мейли Р., Пенроуз Л., Штерн В., Равен Дж., Термен Л., Хебб Д. и др.).
     В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения развивающих моделей — явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но рассматривая эти проблемы с точки зрения практики развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. В порождаемых их искусственной разобщенностью проблемах, следует искать корни многих противоречий, возникающих в образовательной практике.
     Эпизодическая (не говоря уже о разовой), существующая автономно от образовательной практики диагностика, далеко не всегда позволяет объективно решать, как саму задачу выявления уровня детской одаренности, так и тем более задачу прогнозирования развития. Причина этого не столько в часто отмечаемом эмпиризме традиционной психометрии, в якобы недостаточной валидности, надежности, прогностичности большинства существующих диагностических методик. Она в значительной мере производное автономизации процессов диагностики, прогнозирования и развития.
     В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике. Первый — «теоретический» уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй — «психометрический», предполагает разработку в соответствии с концепцией самих диагностических процедур. Этот подход, при первом рассмотрении, представляется вполне логичным и самодостаточным. На мой взгляд, проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне — «организационном». Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж., Гауэн Дж., Хеллер К. и др.), даже попытка её не замечать уже может рассматриваться как один из вариантов решения. Один из самых распространенных способов организации процесса диагностики — разовые обследования. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности, а отстраненная от образовательного процесса практика диагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту разовых (в лучшем случае периодических) обследований. Так решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационном уровнях.
     Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США); диагностическая схема в проекте — «RAPYHT» (Карне М., Шведел А. и др.); «Иллинойская модель» (США); «Модель последовательной стратегии принятия решений» К. Хеллер.
     Наиболее  глубоко проблема принципов диагностики  одаренности разработана в «Рабочей концепции одаренности». Авторы выделяют семь принципов:
     принцип комплексного оценивания; принцип долговременности; принцип использования тренинговых  методов;
     принцип учета потенциальных возможностей ребенка;
     принцип опоры на экологически валидные методы диагностики;
       принцип участия разных специалистов; принцип участия детей в оценке  собственной одаренности.
     Изложенные  выше концептуальные представления  о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава II: Методика развития детской одаренности.
     2.1 Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
     Методика  развития детской одаренности в  условиях обогащения содержания образования  предполагает широкий спектр мер  по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.
     Разработанная в исследовании модель обогащения содержания образования создана для решения проблемы — «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Кратко рассмотрим каждый из них.
     Горизонтальное  обогащение.
     Под термином «горизонтальное обогащение»  в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного  учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий  и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития: сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.