На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности восприятия детей психологического времени личности

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 09.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление
Введение                                                                                                                     
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития
ориентировки  во времени у детей
    1.1. Понятие времени                                                                                                  5
    1.2.  Время и физиологическая основа временных представлений у детей дошкольного возраста                                                                                                7
    1.3.  Представление о времени в опыте дошкольников                                         10
    1.4. Психологическое время дошколенка                                                               14
Глава 2. Методологические основы, материалы и методы исследования
        2.1. Методы исследования                                                                                       18
        2.2. Материалы исследования                                                                                 19
Глава 3. Особенности восприятия детей психологического времени личности        20
Заключение                                                                                                                        27
Список литературы                                                                                                           30
 

Введение
     Время - это длительность протекания процессов. Время имеет как физический, так  и философский смысл. Поскольку  ощущение времени субъективно, трудно полагаться на чувства в его оценках и сравнении, как это можно сделать в какой-то мере с другими величинами.
      Работа  с величиной «время» осложнена тем, что время - это процесс, который не воспринимается сенсорикой ребенка непосредственно: в отличие от массы или длины, его нельзя потрогать или увидеть. Этот процесс воспринимается человеком опосредованно, по сравнению с длительностью других процессов.
        Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении — от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени.
     Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения, которых формируется на основе личного опыта.
     В дошкольном возрасте дети еще не соотносят  временные ощущения с объективным  течением времени, однако идет постоянный процесс накопления знаний о предметах  и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня», «завтра», «вчера», «сначала», «потом» и т.п.). Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни.
     В процессе разнообразных видов деятельности на детей воздействует весьма сложный  комплекс раздражителей, в котором временные отношения являются лишь слабым и попутным компонентом. По учению И. П. Павлова, слабый раздражитель хотя и участвует в образовании временных связей в скрытом виде, но, взятый в отдельности, не вызывает последующей реакции.
     Исследования представлений ребенка о времени проводились как за рубежом (Ж. Пиаже, П. Фресс, П. Жане и др.), так и в отечественной педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кроник, Е.А. Головаха, Рихтерман Т.Д., Элькин Д.Г., В.С. Мухина и др.). Однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у ребенка данных представлений.
     Объект  исследования: личность ребенка дошкольного возраста.
     Предмет исследования: психологическое время личности ребенка.
     Целью работы: является исследование представления ребенка о своем прошлом и будущем.
     Задачи  исследования:
    - изучить субъективное время у дошкольников
    - уточнить  специфику у дошкольников со стороны трех составляющих — самопознания, самоотношения и самоорганизации во времени собственной жизни.
     Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
     Положения, выносимые на защиту: Психологическое  время личности дошкольника, его представления о себе в прошлом и будущем. 
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития ориентировки во времени у детей.

      Понятие времени
     Время является формой протекания всех механических, органических и психических процессов, условием возможности движения, изменения и развития, всякий процесс, будь то пространственное перемещение, качественное изменение, происходит во времени.
     Первое  упоминание категории времени приходится на античную мифологию и древнегреческий эпос. Здесь мы сталкиваемся с мистически окрашенным пониманием времени: каждому изменению в природе соответствует свое время. Мир представлен как многоуровневая модель, и каждому уровню мира соответствует своя ритмика, длительность. Так, обряды шаманов по земному времени могут занять лишь пару часов, а в «ином» мире он проживет несколько лет, одну или даже несколько жизней.
     Тело  человека может находиться лишь в одном времени, на одном уровне мира, а его душа может существовать и в других. Можно говорить об отсутствии у первобытных народов представления о далеких временных перспективах, о том, что время и прошлое во многом были основаны на памяти, ибо умершего человека помнили его дети и внуки. Мифологическое время циклично: настоящее и будущее есть лишь временное продолжение прошлого, каждое племя неукоснительно должно следовать мистическим обрядам прошлых поколений [1].
     Далее появляются представления о двух разных временах: времени высшем, историческом, «совершенном» и цикличном времени  несовершенного мира. Свое дальнейшее развитие эти еще недостаточно четкие идеи о наличии двух времен получили в античной натурфилософии, в философских теориях эпохи Возрождения и нового времени, в работах таких мыслителей как Сократ, Гераклит, Аристотель, Платон, Декарт, Демокрит, Кант, Бергсон, Гегель и др. [1].
     В работах Аристотеля прослеживается мысль о том, что прошлого уже  нет, будущего еще нет, а настоящее, в свою очередь, ускользает от нас, потому что при попытке схватить его «стягивается» в бесконечно малое мгновение, длительность которого неуловима. Также Аристотель определял время, как универсальную меру движения. Он говорил о связи памяти, как психического процесса и времени. Отсчет времени как необходимого компонента памяти осуществляется, по мысли Аристотеля, через посредство движения, свойством которого является время. Таким образом, по Аристотелю, через посредство памяти и на основе движения объективное физическое время воспроизводится в субъективном психическом времени как свойстве души.
     Универсальная хронология оказалась недостаточным  средством развития знаний в различных отраслях науки. В результате в ХХ в. произошла дифференциация содержания категории «время» и сформировались такие понятия, как: физическое, биологическое, социальное, психологическое время [3,5]. Как к любому физическому объекту, к человеку применимы эталоны и единицы физического времени, и именно в этих единицах мы измеряем хронологический возраст. Биологический возраст – время функционирования индивида как живого организма – мы измеряем, руководствуясь - биологическим временем. В обществе так же существуют свои особенные временные отношения, социальное время. В этом измерении мы можем говорить о социальной зрелости человека, о времени как о пространстве развития человечества. Динамика же внутреннего мира личности, включающего в себя ценности и идеалы человека, его жизненный опыт, чувства, мысли, побуждения, подчинена особым временным отношениям, которые могут быть определены как «психологическое время» [5]. Проблему психологического времени в отличие от физического впервые поставил Анри Бергсон. Он разделил абстрактное время и длительность, т.е. психологическое время. Для психологического времени характерны следующие черты: оно непрерывно, изменяет мир, т.е. оставляет след на вещах, является символом изменения, имеет внутреннюю генетическую взаимосвязь мгновений. Нужно отметить, что в данной работе речь пойдет собственно о психологическом времени. 
 
 

      Время и  физиологическая основа временных  представлений у 
детей дошкольного  возраста
     В дошкольный возраст происходит изменения в структурно-функциональной организации мозга, определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.
     Структурно-функциональная организация мозга:
     В период от 3 до 5—6 лет наблюдается  специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5—6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Одновременно значительные изменении претерпевают и межполушарные связи: к 6—7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как основы целенаправленного поведения и познавательных процессов.
       Формирование системы восприятия информации:
     В 3—4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5—6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5—6 лет по сравнению с 3—4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза — при предъявлении предметов.
     К 6—7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.
     В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.
     Формирование  внимания:
     С формированием сенсорной функции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это в свою очередь способствует более глубокому и полному описанию и опознанию.
     Приблизительно  в возрасте 4 лет отмечается всплеск  интереса ребенка к новому, активный поиск новизны, проявляющийся в  бесконечных «почему». Специфика  этого периода состоит в том, что к имевшемуся в раннем возрасте предпочтению новизны добавляется и стремление к разнообразию, что можно предположительно связать с активным вовлечением в мозговую систему ключевой структуры лимбического мозга — гиппокампа.
     В младшей группе уточняют представление детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь. Части суток малыши различают по изменению содержания их деятельности, а также деятельности окружающих их взрослых в эти отрезки времени. Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятия и т. д. создают реальные условия для формирования представления о частях суток.
     Ориентировка  во времени развивается у детей  в основном в повседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе.
     Педагог уточняет представление детей о  частях суток, связывая их названия с  тем, что делают дети и близкие  им взрослые утром, днем, вечером, ночью[15]. 

 

     
        Представление о времени  в опыте дошкольников
     «Психологическое время личности» - четвертое звено структуры самосознания. Человек в своем самосознании относительно своей персоны мыслит в трех временах: в индивидуальном прошлом, в настоящем и будущем.       
     Соотнесенность  себя с миром в прошлом, настоящем  и будущем - наиболее перспективная позиция для бытия и развития человека как личности. Именно в этой позиции он находит возможность осознать ценность человеческого бытия во всей перспективе истории, в настоящем и будущем.
     Для восприятия времени у человека нет  специального анализатора. Нам приходится либо полагаться на показания часов, либо субъективно ощущать «течение» жизненных процессов. У взрослых людей складывается своеобразная система восприятия времени, в которой задействованы многие анализаторы, слаженно действующие как единое целое. Это то, что называют «чувством времени», и то, чего нет у маленького ребенка. 
     Время является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его  людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т.п.), которые регулируются социальной средой. [8].
     Впервые младенец ориентируется на время  в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка. Но это нельзя назвать восприятием времени, это только физиологические основы восприятие времени.
     Согласно  исследованиям Т.Д. Рихтерман,  временные категории начинают выделяться ребёнком уже в конце второго года жизни. Ребёнок  начинает осознавать, что одни события быстро проходят, наступления других надо ждать. Ребёнок, живущий первоначально только в настоящем времени, затем начинает выделять прошлое и будущее. Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием ими свойств времени, овладением временными понятиями, умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям [19].
     В отечественной психологии время изучали в рамках субъектной парадигмы С.Л. Рубинштейна, на основе которой была разработана концепция личностной организации времени как жизненного пути [2]. На основе этой парадигмы развернуты теоретико-эмпирические исследования, каждое из которых направлено на построение многочисленных интегральных моделей организации времени. В рамках этих исследований преодолевается противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П. Жане, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Левина и других [3].
     В познании различают объективное, т.е. естественнонаучное время, отражающее связь во времени предметов, явлений  действительности, и психологическое  время личности. Мир существует и  изменяется во времени по своим законам, не зависящим от субъекта.
          «Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение со временем собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий ее существования» [9].
      Объективное и психологическое время находятся  в отношениях не изоморфизма, а гомоморфизма. Это означает, что между характеристиками объективного и психологического времени нет однозначного соответствия. Характеристики объективного времени, такие как длительность, последовательность, синхронность, можно измерить достаточно точно с помощью приборов. Временные интервалы равны между собой (минута, час, год), их последовательность строго определена.
      Психологическое время имеет свое особенное актуальное членение. С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что «наполненность, насыщенность времени событиями и темпами их протекания изменяет ритм времени жизни человека».
      Становление у дошкольника временных характеристик происходит одновременно с пространственными характеристиками. В восприятии пространство и время не отделимы друг от друга. Психологическая ориентация во времени формируется у ребенка постепенно, по мере овладения им представлениями, знаниями, умениями.
      Изучение  психологических условий становления  представлений о времени в  сознании ребенка является задачей  педагогической психологии, поскольку время как универсальная категория обобщает и организует в сознании ребенка весь субъектный опыт и именно поэтому может стать основой межпредметной интеграции в начальной школе.
      В дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененное время — пространство, поскольку его социальные связи не носят еще четко обозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В этом возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы. Представления о временных характеристиках существуют в детском сознании фрагментарно и с разной степенью осознанности.
      Поскольку дошкольник еще не соотносит временные  ощущения с объективной временной  сеткой, то мы можем наблюдать в  этом возрасте наиболее ярко явление гомоморфизма временных параметров. Дети рассуждают так: «Время вообще есть, но без часов оно не заметно», «Часы не главное, часы — точное время, а настоящее время в днях, сутках». Дошкольник живет в собственных представлениях «здесь и теперь», где «минутка» — это слово, пока не соотносимое с физической мерой времени.
      В этом возрасте идет интенсивное накопление знаний о предметах и явлениях действительности, организованных во времени (сегодня — завтра, сегодня  — вчера; сначала — потом), чему способствует овладение родной речью, наблюдение за окружающим миром, развивающимся по законам биологии и истории, а также осознание своей собственной жизни.
      Поступление в школу усиливает процесс  регламентации поведения ребенка  во времени, но, к сожалению, мало, что меняет в осознании им категории времени. Будучи предельно абстрактной философской категорией, оно так или иначе включено в содержание всех без исключения школьных дисциплин, однако нигде не изучается как самостоятельное научное понятие. Между тем степень абстракции определяется способом представления материала, и любая абстрактная категория может быть рассмотрена взрослым вместе с детьми.
      В общеобразовательных школьных программах [10,15] меры времени (час, год, век и т.д.), запоминаются учениками, но не структурируются в систему, в целостный пространственно-временной континуум.
  - мы исходили из общепринятых в философии определений основных характеристик категории времени: последовательность, характеризующая непрерывное следование одного явления, события за другим;
  - длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) во времени;
  - синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент развития и как осуществление различных состояний одновременно, совпадение их во времени [14].
       
          1.4.     Психологическое время дошкольника.

     Субъективное  время ребенка определяется как  его образ себя в прошлом, настоящем  и будущем. Временной аспект образа себя у ребенка качественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различий лежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка и особенности его коммуникативного опыта.
     В дошкольном возрасте с большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практической деятельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоения обозначений и мер времени - эталонов, выработанных человечеством.
     Младшие дошкольники фактически не ориентируются  во времени. В этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают  только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения. Позже дети учатся определять небольшие промежутки времени определять, исходя из собственной деятельности. Легче всего усваиваются понятия: утро, день, вечер, ночь, т.к. они непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны с конкретными действиями. Достаточно быстро усваиваются зима, лето, осень, весна - по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее всего, в силу их относительности, усваиваются понятия вчера, сегодня, завтра, т.к. ребенок долго не понимает их взаимопереходов. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе – маленькому  с нежностью, пониманием и снисходительностью [3, c. 5].
     Но  к старшему дошкольному возрасту начинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем как точкой отсчета, ребенок запоминает их.
     Ребенок в возрасте только открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: когда я был маленьким, «когда я вырасту большим». Он с интересом слушает истории о себе того времени, когда он был маленьким [16, с.67]. Дошкольник готов слушать истории о себе в прошлом много раз с большим энтузиазмом. С таким же удовольствием он обращается к своему настоящему будущему. «Когда я вырасту большим…» - очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения способствуют образованию феномена психологического времени. Стремление соотнести себя с настоящего с собой в прошлом и будущем – важнейшее образование самосознания развивающейся личности.
     Само  личностное развитие дошкольника во многом обусловлено характером его  взаимоотношений с окружающими, что позволяет выделить общение  ребенка со взрослыми как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Логично предположить, что временная перспектива самосознания ребенка также будет испытывать на себе влияние коммуникативного опыта детей.
     Психосемантика  образа себя во времени собственной  жизни существенно преобразуется  к концу дошкольного детства. В 7 лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека, и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинает опосредствоваться преимущественно этим параметром. Это позволяет выделить возраст семь лет у испытуемых как особый период в становлении временных параметров их самосознания, связанный с формированием новой жизненной позиции ребенка, с изменением в его личности, проявляющимся в осознании социальной ипостаси своего «Я».
     Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком с помощью  взрослого, особенно в отношении  ранних периодов собственной жизни. Более близкое к настоящему прошлое детей представлено в ретроскопии «личными» (действительно принадлежащими самому ребенку) воспоминаниями, в которых у маленьких детей равно представлены действия, эмоциональные состояния и события их прошлой жизни, а у старших дошкольников начинает превалировать специфическое, целостное и глобальное восприятие себя в прошлом.
     У детей достаточно рано складывается образ себя в прошлом. «Я - прошлое» осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия, эмоциональные состояния и события, которые ребенок испытал, осуществил и соотнес со своим «Я» как имеющие к его «Я» прямое отношение.
     Образцы памяти и воображения содействуют  образованию феномена психологического времени. Чем младше ребенок, тем  большее участие в формировании жизненной перспективы детской личности должен принимать взрослый. При благоприятных условиях развития самосознания, чем старше ребенок, тем отчетливее у него понимание ответственности за себя в настоящем и будущем.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.