На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие зрительного восприятия у дошкольников с отклонениями

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 09.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     ОГЛАВЛЕНИЕ
     Введение…………………………………………………………………….4
      Теоретический анализ развития зрительного восприятия дошкольников с косоглазием и амблиопией и дошкольников с отклонениями в развитии…………………………………………7
              I.1. Анализ проблемы зрительного восприятия по данным психолого-педагогической литературы…………………………………..7
      I.2. Особенности зрительного восприятия дошкольников с амблиопией и косоглазием…………..……………………………10
      I.3. Особенности зрительного восприятия у умственно отсталых дошкольников………………………………………………………18
          Выводы по первой главе………………………………………………….28
      Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией.……………..30
               II.1. Программа эксперимента……………….……………………30
               II.2. Методы экспериментального исследования………………..33
              II.3.  Анализ экспериментальных методик……………………….36
    Выводы по второй главе………………………………………………….40
      Сравнительная характеристика развития зрительного восприятия у умственно отсталых дошкольников и дошкольников с нарушениями зрения……………………………………………………………..41
      III.1.  Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у умственно отсталых детей……………………….41
      III.2.  Результаты сравнительной характеристики……………..47
           Выводы по третьей главе………………………………………………...49
    Заключение………………………………………………………………..50
    Список используемой литературы……………………………………….52
    Приложение 

                                        
                                           ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность  данного исследования заключается  в том, что накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития. 
Механизм процесса восприятия значительно сложен. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики. 
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.

     Исследование  зрительного восприятия как одной  из особенностей познавательной деятельности у слабовидящих детей дошкольного возраста является в настоящее время также актуальным. Это связано с тем, что резкое падение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у слабовидящих детей отличается замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее чеки и ясны, чем у нормально видящих, а иногда фрагментарны и искажены.
     В дошкольном возрасте основой для  воспитания слабовидящего ребенка  является игра. Во время игры ребенку  сложно дается зрительное восприятие предметов, но он это компенсирует другими познавательными процессами (осязание, слух). Таким образом развивать зрительное восприятие лучше в дошкольном возрасте. Чем старательнее мы будем развивать зрительное восприятие у слабовидящих детей в дошкольном учреждении, тем легче им будет продолжать обучение в школе.
Исходные теоретические  положения по вопросам компенсации  и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и  воспитания в развитии аномального  ребенка были разработаны Л. С. Выготским, Т. А. Власовой, М. И Земцовой, Ю. А. Кулагиным, А. Г. Литваком, В. И. Лубовским, И. С. Моргулисом, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).
         Для детей с косоглазием и амблиопией существует сеть дошкольных учреждений. В них осуществляется целостная система коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работы. В связи со специфическими задачами учреждений для детей с косоглазием и амблиопией режим дня имеет свои особенности, связанные с проведением целого комплекса лечебных мероприятий. Длительность пребывания в дошкольных учреждениях детей с косоглазием и амблиопией зависит от индивидуальных особенностей ребенка, определяется врачом-офтальмологом и составляет один год и более.
     В данной дипломной работе представлены теоретические аспекты и практические исследования особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и умственно отсталых дошкольников. А так же дана сравнительная характеристика развития зрительного восприятия у этих групп детей.
     Цель данной дипломной работы – дать сравнительную характеристику особенностей зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией и их умственно отсталых сверстников;
     Объект  – зрительное восприятие детей дошкольного возраста;
     Предмет – особенности развития зрительного  восприятия у умственно отсталых детей дошкольного возраста.
     Исходя  из современных психолого-педагогических данных, мы высказываем предположение о том, что такие характеристики зрительного восприятия, как целостность, скорость и восприятие геометрических фигур у дошкольников с отклонениями в развитии будут заметно снижены по сравнению с дошкольниками, у которых присутствуют такие зрительные заболевания как амблиопия и косоглазие.
       Задачами данной дипломной работы являются:
      Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития зрительного восприятия у умственно отсталых дошкольников;
 
      Провести  анализ экспериментальных методик, направленных на исследование зрительного  восприятия у умственно отсталых дошкольников;
 
      Дать сравнительную  характеристику развития зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией и их сверстников с отклонениями в умственном развитии.
 
 
 
    ГЛАВА I.    ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ И ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.
     I.3. Анализ проблем зрительного восприятия по данным психолого-педагогической литературы.
     Особый  вклад в разработку проблемы индивидуальных различий детей с глубокими нарушениями  зрения принадлежит сотрудникам  проблемной лаборатории по изучению психологических особенностей слепых и слабовидящих детей, организованной в 1967 году при кафедре тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, которую поочередно возглавляли доктор психологических наук профессор А. И. Зотов и доктор психологических наук профессор А. Г. Литвак.  Научно-исследовательская деятельность сотрудников кафедры и проблемной лаборатории связана с глубокой и всесторонней разработкой психологического и личностного аспектов проблемы индивидуально-типологических различий детей с глубокой зрительной патологией.[16, 63]
     Результаты начатых в 60-е годы под руководством А. И. Зотова комплексных экспериментальных исследований зрительных ощущений, соотношения световой и цветовой и электрической чувствительности у слабовидящих и частично зрячих детей при различных по характеру и степени тяжести зрительной нагрузки на динамику функциональной деятельности зрительного анализатора, критическую частоту слияния мельканий, устойчивость ясного видения, скорость возникновения и длительность затухания зрительного последовательного образа, а также скорость зрительного восприятия у частично зрячих и слабовидящих детей разных возрастных категорий имели несомненное как теоретическое, так и практическое значение. Данные исследований подтверждали корковую природу зрительных ощущений, вывод о том, что раскрытие механизмов зрительных ощущений возможно лишь на основе учения Сеченова – Павлова, и тем самым способствовали утверждению естественно-научного понимания закономерностей психического развития, как в норме, так и в условиях зрительной депривации.
     Анализ полученных экспериментальных данных показал отсутствие прямой зависимости изменения различных функций зрительного анализатора, а также скорости зрительного восприятия от остроты зрения и характера заболевания: в ряде случаев отмечалось снижение изучаемых параметров, в ряде случаев – их повышение, а в некоторых – отсутствие каких-либо существенных изменений, что позволяло сделать вывод о зависимости скорости восприятия и других показателей деятельности зрительного анализатора не только от степени и характера зрительной патологии, но и от индивидуально-типологических особенностей ВНД, в частности подвижности нервных процессов, силы процессов торможения и возбуждения.[9, 45] 
     Результаты  экспериментальных исследований явились  основанием для выделения отдельной  группы факторов, которые А. И. Зотов называет «аномальными». По мнению ученого, аномальные, патологические факторы маскируют, а зачастую и искажают проявление природных, индивидуально-типологических особенностей ребенка (биологические факторы).[16, 13]
     Дальнейшие экспериментальные исследования, в частности изучения скорости зрительного восприятия детей с различной степенью нарушения зрения, позволили выделить своеобразие соотношения индивидуально-типологических и аномальных особенностей в процессе его зрительного восприятия. Как показали исследования, скорость восприятия при остроте зрения ниже 0,2 обусловлена в большей степени показателями снижения остроты зрения и локализацией заболевания, тогда как при остроте зрения выше 0,2 на первый план в скорости восприятия выступают типологические свойства нервной деятельности. В  то же время более высокие результаты скорости и точности восприятия лиц с более низкой остротой зрения свидетельствовали о значимости в отражательной деятельности общей психической активности индивида, лежащей в основе индивидуальных различий, обусловленных типом нервной деятельности. Выделение аномальных факторов в особую группу наряду с социальными и биологическими имело не только теоретическое, но и практическое значение. Сложное взаимодействие биологических, индивидуально-психологических и аномальных особенностей, неоднозначное влияние дефекта зрения на различные зрительные функции, развитие восприятия, представлений, мышления, памяти и прочих психических процессов при различных по глубине и характеру и заболеваниях ставили вопрос о дальнейшей дифференциации обучения внутри групп слабовидящих и частично зрячих. На основе глубоких комплексных экспериментальных исследований познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей было доказано, что сведении природы индивидуальных различий в формировании и развитии отдельных процессов и всей психической деятельности к патологии зрения тормозит решение важнейших теоретических и практических вопросов, разработку путей, средств и методик коррекционной работы, осуществление научно обоснованного индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе.[28, 262]
     Проявление  взаимосвязи и взаимозависимости  социальных, биологических и аномальных факторов чрезвычайно сложно и многообразно. Болезнь, а также врожденные индивидуальные особенности человека всегда реализуются в конкретной социальной среде: при одних и тех же условиях и содержании учебно-воспитательного процесса и при однозначности качества дефекта темп и уровень развития познавательной деятельности оказываются часто различными.[28, 270]
     В свете личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании детей с сенсорными и интеллектуальными  недостатками наряду с офтальмологических и нейрофизиологических аспектов проблемы индивидуальных различий особо актуальной становится разработка личностных аспектов данной проблемы. Необходимость смены процессуального подхода к изучению познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения личностным, индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, на что указывал А. Г. Литвак еще в 80-е годы прошлого века, продолжает оставаться актуальной проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики.[31, 46] 

    I.2. Особенности зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией. 

     Говоря о зрительном восприятии, уместно отметить, что  И. М. Сеченов выделял ряд воспринимаемых глазами признаков предмета – это цвет, форма, величина, удаление, направление, телесность и движение. В исследованиях Б. Г. Ананьева, В. Д. Глезера и И. И. Цукермана, Б. Ф. Ломова, опиравшихся на взгляды И. М. Сеченова, были показаны динамика и фазность формирования зрительного образа.[24, 89]
     Установлено, что процесс формирования зрительного  образа начинается с фазы грубого  и нерасчлененного различения формы, проходит ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа.
     Говоря  о зрительном восприятии детей с косоглазием и амблиопией, следует отметить, что у них наблюдается неполнота, фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. В тифлопсихологии и тифлопедагогике накоплен опыт использования и развития у слабовидящих зрительного восприятия, повышающий эффективность обучения и воспитания.[35, 16-21]
     Дети  с косоглазием и амблиопией пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание окружающего мира, формирование всех видов познавательной и трудовой деятельности у них протекают в условиях нарушенного зрения, и строится на суженной наглядной и действенной основе.
     Острота зрения – ведущий фактор в восприятии объектов окружающей действительности. Такие дети испытывают трудности формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и явлений. Это предполагает обогащение зрительного опыта, создание специальных условий, обеспечивающих накопление об окружающей действительности, выделение сигнальных свойств в предметах и изображениях.[10, 68]
     У детей с косоглазием и амблиопией наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения  дети с косоглазием и амблиопией способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно и одновременно, во взаимных связях и отношениях; охватывать взором дистантно расположенные предметы. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Лица с узким полем зрения при восприятии изображений совершает последованный обход вдоль контура. При этом у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направлений движения, возвраты, увеличивается длительность фиксаций взора. Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что сужение поля зрения приводит учащихся к осмотру предметов и изображений по частям, выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным узнаванием.[7, 41-43]
     Дети  с косоглазием и амблиопией страдают нарушением форменного, стереоскопического и глубинного зрения, которое не позволяет им воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивает глубину пространства. Они относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства.
     При нормальном бинокулярном и стереоскопическом  зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Нарушения бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между равноудаленными предметами. Чаще всего нарушение бинокулярного зрения обусловлено косоглазием. Нарушение способности видеть двумя глазами осложняет создание синтезированного зрительного образа.[1, 96]
     Среди таких детей имеется большое количество детей с нарушением цветоразличительных функций и чувствительности зрения. У 56% слабовидящих детей имеются врожденные патологии цветоощущения, которые часто сопровождаются одновременным понижением и других зрительных функций. Дети, способные различать цвета страдают ослабленным восприятием основных цветов – красного, зеленого и синего. Формы и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения.[5, 80]
     Следует отметить, что врожденные формы нарушений  цветоразличения носят довольно устойчивый характер. Цветоразличительные  функции при некоторых приобретенных формах нарушения зрения могут восстанавливаться под влиянием лечения основного заболевания и применения специальных упражнений в ходе воспитания. Разнообразие заболеваний различные проявления нарушения цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К этим условиям относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств рисования. На восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, восприятие темных и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, четкость изображений и рассматриваемых предметов.[5, 83]
     Нарушение глазодвигательных функций также  влияет на восприятие предметов и  изображений. При этих нарушениях возникают  трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвигательных функций обычно рекомендуется применять приемы и способы целенаправленного наблюдения предметов и явлений, опирающиеся на осязание, слух и другие виды чувствительности. Это позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.[17, 159]
     У детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения. Эти нарушения приводят к изменениям в процессе восприятия – фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Практически у всех детей проявляются особенности в формировании зрительных образов, зависящие от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера нарушения зрения.  Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов воспитания.
     Поскольку зрительный процесс при косоглазии и амблиопии определяется состоянием, взаимодействием и взаимной компенсацией многих зрительных функций, характеризующихся неравнозначностью нарушений, необходимо развивать зрительное  восприятие.[21,33]
     Развитие  зрительного восприятия предполагает:
      Формирование способности к обнаружению, различению и опознанию предметов с различного расстояния; цветоразличению; координации движений глаза и руки;
      Развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности.
     Таким образом, зрительное восприятие формируется  не изолированно, а в сочетании  с другими видами восприятия.[15,65]
     Использование нарушенного зрения в комплексе со слухом и осязанием дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, пользующиеся осязанием и остаточным зрением, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предмета. Только полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познании ими окружающего мира, о чем свидетельствуют результаты многочисленных исследований в этой области.[36, 39]
     I.3. Современные подходы к формированию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией.
     Развитие  и коррекция познавательной деятельности с нарушениями зрения становятся наиболее эффективными в специально организованных условиях с помощью  специальных средств. Одним из таких  средств является графика, с помощью которой возможно формирование адекватного отражения окружающего мира, так как графическое изображение наиболее приемлемо для детского восприятия.
     Одним из средств развития и коррекции  познавательной деятельности детей  с косоглазием и амблиопией может  служить графика как вид изобразительной деятельности, основанной на рисунке штрихами и линиями. В повседневной жизни в процессе обучения слабовидящему ребенку приходится постоянно иметь дело с графическими изображениями: иллюстрациями в книгах, таблицами, репродукциями. От их полноценного восприятия зависит качество приобретенных знаний, правильность суждений и оценок, степень эмоционального воздействия.[17, 158]
     Графическое изображение наиболее приемлемо  для детского восприятия, так как  оно подчеркивает главные, характерные черты объектов и опускает второстепенные, несущественные. Для ребенка это очень важно, так как он пока еще не может сделать это самостоятельно. Часто дети по второстепенным признакам судят о предметах. В образе предмета наиболее существенна его форма, именно представление о форме наиболее длительно сохраняется в памяти, в то время как представление о цвете, например, исчезает в первую очередь. Это относиться ко всем детям, а для детей с нарушением зрения эта закономерность имеет принципиальное значение.
     Графические упражнения различной степени сложности  в зависимости от возраста в специально организованных условиях помогают детям  с нарушениями зрения в формировании адекватного отражения окружающего  мира. С помощью графических изображений  Л. А. Вегнер и А. Н. Леонтьев рекомендуют развивать познавательную деятельность ребенка.
       Нарушение функций зрения приводят  к сокращению и ослаблению  зрительных ощущений. Изменения  в сфере ощущений, то есть на  первой ступени чувственного  познания, неизбежно отражаются в следующем его этапе – восприятии. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения, как снижение остроты зрения до 4 % по сравнению с нормой, не влекут за собой изменения типа восприятия. Независимо от того, какой тип восприятия складывается у ребенка с нарушением зрения, оно обладает всеми свойствами. Однако, проявление и развитие этих свойств зависит от того, какова степень нарушения зрения. При косоглазии и амблиопии наблюдается редуцированность проявления некоторых свойств восприятия. Нервный корковый механизм восприятия слабовидящих идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется, либо становиться невозможным образование связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.[30, 83]
     Обучение  и воспитание с учетом функциональных свойств, закономерностей и динамики измерения зрения, направленного  на развитие восприятия, конкретизацию  представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, поэтапное ознакомление с изображениями и соответствующими их предметами в условиях предметно-практической деятельности, усиление мотивации, ведет к овладению специальной графикой.
     Специальные дошкольные учреждения для детей с косоглазием и амблиопией пользуются научными разработками Л. И. Плаксиной. Она предлагает в своей программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста идти по такому пути развития зрительного восприятия.
     1-ый  год обучения. Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать форму, цвет, формировать действия с предметами, воспитывать интерес к окружающему, формировать у детей зрительные способности обследования предметов: различать и называть форму геометрических фигур(круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их с формами плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус), соответственно находить их форму в реальных объемных предметах; закреплять знания детей о сенсорных свойствах и качествах предметов в условиях различных видов деятельности, используя предметы, формы, цвета в процессе изображения простейших предметов; соотносить соответствующие сенсорные качества с реальным предметом; сформировать у детей представления об окружающих реалиях; обучать детей способам обследования на осязание, обоняние, вкус. Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий по развитию зрительного восприятия и лечения зрения проводить визуальные упражнения по активной стимуляции зрительных функций, развитии зрительных способностей, цветоразличения и движения глаз, фиксации и локализации, конвергенции и аккомодации.
     2-ой  год обучения. Закреплять у детей  умения анализировать основные  признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное  расположение. Формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности, различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Формировать навыки ориентировки в пространстве. Учить называть местоположение предметов в пространстве.
     3-ий  год обучения. Закреплять умение  зрительного обследования и умения  анализировать и классифицировать  предметы по их  основным признакам.  Зрительно называть и различать  группу предметов с одинаковыми  признаками (форма, цвет, величина  и пространственное расположение). Учить различать основные оттенки цвета, насыщенность контрастность цветов, слепоту. Узнавать цвет реальных в животном и растительном мире. Создавать цветное панно, картины по образцу, словесному описанию, схеме. Учить отличать геометрические фигуры и объемные фигуры. Обучать использованию их формы как эталона для анализа основной формы реальных предметов.
     Учить зрительному анализу формы и  величины предметов, отбирать предметы по убыванию и возрастающей величине. Выделять и словесно обозначать величину реальных предметов и устанавливать взаимосвязь между предметами по величине. Учить видеть расположение предметов на картине, называть рассоложенные предметы ближе, дальше. Учить понимать заслоненность предмета одного другим. Упражнять стимулировать и анализировать зрение соответственно требованиям лечебно-восстановительной работы по гигиене зрения. Обучать ориентировке в пространстве. Учить анализу сложной формы предмета с помощью включению сенсорных эталонов для анализа строения формы предметов.
     4-ый  год обучения. Расширять представления  детей о предметах и явлениях  окружающей действительности, развивать  скорость и полноту зрительного  обследования, формирование зрительно-двигательного  умения обследовать планомерно  и целенаправленно предметы, картинки, выделять главные признаки, учить пользоваться оптическими средствами при рассматривании предметов. Учить создавать их геометрические узоры, предметные изображения, сложные геометрические фигуры. Знать основные цвета и оттенки, правильно использовать эталоны цвета при описании, классификации групп предметов. Различать форму движущегося объекта и нескольких объектов. Создавать узоры, цветные композиции на фланелеграфе, магнитной доске, из мозаики. Называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты. Упражнять детей в сличении изображений по принципу сходства и различия, группировать предметы по отдельным признакам. Учить детей выделять различные признаки и свойства предметов, тренировать зрительные функции различения, локализации, фиксации, конвергенции, аккомодации. Учить ориентировке в пространстве. Формировать у детей умение словесно обозначать пространственные положения на микро- и макро плоскости. Учить составлять пути и считывать пространственные положения предметов на схеме. Закреплять умения ориентироваться на улице с помощью познавательных процессов.[28, 264]
     Таким образом,  специальная графика  и  программа Плаксиной Л. И. способствуют качественному формированию зрительного  восприятия. Именно такими способами мы развиваем различные свойства восприятия. 

     I.4. Особенности зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников.
 Следует с самого начала четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип аномального психического развития, который подлежит изучению. От правильности и четкости определения понятия «умственная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-нибудь, например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.    Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть. Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость». Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Для анализа этого определения необходимы некоторые пояснения.        1. Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время обсуждений неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: «Что же он, по-вашему, олигофрен?»—«Нет, он просто органик, он со временем выправится». Такие формулировки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофрения—это нечто отличное от органического поражения головного мозга. В действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное органическое поражение головного мозга (наследуемое или приобретенное). Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное поражение, которое может быть компенсировано несколько, быстрее.        Могут быть и такие локально обусловленные признаки органического поражения головного мозга, которые не так быстро компенсируются, либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недостатки пространственных представлений, а также нередко выраженные дефекты речи.         2. Второе пояснение относится к тому, что в определении подчеркивается только нарушение познавательной деятельности и ничего не сказано об эмоциональной сфере детей. Можно было бы в определение понятия «умственно отсталый ребенок» внести суждение о нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности.        3. Даже наиболее больные неполноценные дети развиваются. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее развитие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин «нарушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся. Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отсталость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно длительном его нарушении. Для правильного суждения о наличии всех обязательных признаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо заключение по крайней мере двух специалистов: врача-психоневролога, педагога-дефектолога или патопсихолога. Первый дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об умственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.     
   Следует обратить внимание на то, что понятие  «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый'» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Разумеется, для клиницистов «олигофрения» резко отличается от «интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие перенесенного в 6 лет коревого энцефалита». Еще больше отлична «олигофрения» от «деменции вследствие злокачественно протекающей шизофрении».      Подобно тому как понятие «инвалид III группы» или «инвалид II группы» не определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность данного больного, так и понятие «умственная отсталость» не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в отношении усвоения школьных знаний.       На сегодняшний день система педагогики в сфере развития сенсорных способностей умственно отсталых дошкольников претерпевает изменения в связи с реформированием системы коррекционных школ, новыми методиками исследования и лечения. В этой связи изучение особенностей сенсорного развития является актуальным как для теоретиков, так и для практикующих олигофренопедагогов.     
   В качестве основного метода исследования в данной работе применяется анализ литературы, обобщение научного материала, а также изучение и постановка выводов из результатов практической деятельности.     Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, то теперь зрительный образ рассматривается как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.       Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д.   Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза  младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловно-рефлекторный характер. Часто говорят— видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощущения и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных рефлексов.         У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.         Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия — первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.
 Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева) .
 Остановимся лишь на наиболее существенных результатах  этих исследований.
 Первая  группа фактов говорит о замедленности  и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересотская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с помощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор рисунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) ученикам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правильно узнавали 72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).
 Опыт  был проведен повторно с увеличением  времени показа картинок почти в  два раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного  узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомогательной школы узнали лишь около половины предметов (55%).
 Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.
 Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметпым.
 Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.
 Там, где нормальный ребенок, обозревая  все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.
 Исследования  Э. А. Евлаховой( показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.
 Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.
 Данные  многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.
 Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов (исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.
 И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил  у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.
 Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей  является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.
 Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская  предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку) — повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей .
 Интересны также исследования более сложных  форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в  психологии феномен константности  восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности  от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.
 Об  инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.
 Рассматривая  сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу соодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысл слова по нескольким буквам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                             
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                    ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
       Из данного теоретического аспекта можно сделать несколько  заключений, касающихся развития и исследования зрительного восприятия.
     Независимо  от того, какой тип восприятия  складывается у ребенка, оно обладает всеми свойствами, известными в общей психологии: избирательностью, целостностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и контрастностью. Разумеется, проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности познавательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона контрастного зрительного восприятия; нарушается его целостность.[33, 145]
     Как показали исследования Ю. А. Кулагина, нервный корковый механизм восприятия у детей с косоглазием и амблиопией принципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.
     Разумеется, и зрительные образы у детей с косоглазием и амблиопией, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они в целом адекватно, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.[2, 79]
     Зрительное  восприятие при снижении остроты  зрения, нарушении цветоощущения, сужения  поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения, а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного восприятия).
     Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и качество восприятия, его точность и полноту. Снижение тонкости зрительных дифференцировок отчетливо проявляется у частично зрячих и слабовидящих в процессе зрительного узнавания объектов, причем полнота и точность восприятия, так же как и скорость, зависят от остроты зрения.
     Одним из важнейших условий правильного  отражения пространственных отношений и свойств отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсолютной слепотой на один глаз или некоррегируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения  затрудняет восприятие глубинности пространства.[20, 55]
            Для детей с отклонениями в развитии характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно  отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное  развитие психических функций.                               
          В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).
Главным недостатком является нарушение  обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению  с нормальными детьми. Умственно  отсталым требуется значительно  больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.
          Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
         Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
          Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.  
 
 
 
 
 
 
 
 

    ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ. 

     II.1. Программа эксперимента.
     В ходе исследования литературных источников в области изучения зрительного  восприятия дошкольников с амблиопией и косоглазием, необходимо провести экспериментальное исследование развития зрительного восприятия у дошкольников со зрительной патологией.
     Задачами экспериментального исследования являются:
      подобрать методики для исследования некоторых характеристик зрительного восприятия;
      проанализировать данный контингент детей;
      провести констатирующий эксперимент;
      сделать сравнительную характеристику между дошкольниками с нарушением зрения и их нормально видящими сверстниками.
     Гипотеза -  в условиях нарушенного зрения будут наиболее выражены такие особенности зрительного восприятия, как скорость, целостность и восприятие геометрических фигур.
     Для того, чтобы подтвердить наше предположение  мы провели экспериментальное исследование. Данное экспериментальное исследование проводилось в МДОУ комбинированного типа № 434 Советского района г. Нижнего Новгорода. Этот детский сад относится к комбинированному типу, что позволяет нам также провести сравнительную характеристику между дошкольниками с нарушениями зрения и их нормально видящими сверстниками. Эта характеристика позволит нам судить о том, как развивается зрительное восприятие у дошкольников с нарушениями зрения. В этом экспериментальном исследовании было задействовано 15 детей дошкольного возраста: 8 детей с нарушением зрения и 7 детей с нормальным зрением.
     Возрастно-половое соотношение среди дошкольников.      Табл. 1. 

Возрастная  группа Количество  девочек Процентное  соотношение Количество  мальчиков Процентное  соотношение Общее количес-тво
3 -4  года 3 37,5% 5 62,5% 8
4 - 5 лет 5 71,4% 2 28,6% 7
 
      На  таблице 1 показано количественное и процентное соотношение среди дошкольников с нарушениями зрения и их нормально видящими сверстниками.
     У 8 слабовидящих детей присутствуют такие нарушения зрения, как косоглазие, амблиопия, что показано на рисунке 1. 


      Рис. 1. Заболевания детей с нарушениями  зрения. 
     Психолого – педагогическая характеристика дошкольников.
     Детей дошкольного возраста можно разделить  по умственным способностям на несколько  групп:
     К первой группе относятся дети, которые  с легкостью усваивают материал. Новую информацию понимают без дополнительных разъяснений. Все работы выполняют легко и быстро. Эти дети характеризуются устойчивым вниманием, достаточным объемом долговременной памяти и хорошим словарным запасом.
     Ко  второй группе относятся дети, которые нуждаются в дополнительном разъяснении при изучении нового материала, а также опоре на какую-либо наглядность. Такой психический процесс как внимание характеризуется некоторой рассеянность, кратковременная память преобладает над долговременной. Им требуется определенный контроль и помощь.
     Кроме того детей можно разделить по поведенческим характеристикам. К  первой группе относятся дошкольники  не имеющие отклонений в поведении. Эти ребята спокойны, уравновешенны, которые адекватно реагируют на замечания воспитателя и няни. Ко второй группе можно отнести дошкольников, которые легковозбудимы, гиперактивны.
     В своих группах дети поддерживают со всеми дружеские отношения, помогают друг другу в каких-либо ситуациях. 

     II.2. Методы экспериментального исследования.
          Для такого исследования потребовалось несколько экспериментальных и неэкспериментальных методик.
     К группе неэкспериментальных методов  относят такие, как наблюдение, беседа, опрос и другие.
     Наблюдение  – научный метод исследования, не ограниченный простой  констатацией и регистрацией фактов, но научно объясняющий причины того или иного психологического явления. Научный метод наблюдения – это переход от описания факта к объяснению его внутренней сущности.
      Беседа  как метод исследования отличается от обычной повседневной темы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профессиональной. Беседа может применяется как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно.[18, 197] Исследование осуществлялось в три этапа:
      На  первом этапе  был осуществлен  анализ литературных источников по изучаемой нами проблеме, определены сущность и содержание понятий по изучаемой нами проблеме, цель, предмет, задачи, методы, исследования.
      На  втором этапе был проведен педагогический эксперимент, направленный на исследование особенностей зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников. Кроме того, были проведены систематизация, обобщение и описание полученных результатов. В процессе наблюдения мы обращали внимание на следующие моменты:
      интерес детей к работе, предложенной воспитателем;
      характер и качество исполнительных действий (быстрый, напряженный, с промедлениями, логичный, нелогичный, системный, хаотичный, интенсивный, вялый);
      характер препятствий, способы их преодоления, поведение при затруднениях (раздумье, растерянность, наличие ряда дополнительных проб-действий, прекращение деятельности, доведение дела до положительного результата, незавершенность выполняемого задания).
      эмоциональный фон деятельности (ярко выраженный, сглаженный, радостный, равнодушный, увлеченный, индифферентный, спокойный, нервозный).
      Кроме того, фиксировались вопросы учащихся к воспитателю и друг к другу.
     Однако, для того, чтобы исследовать особенности зрительного восприятия необходимо использовать экспериментальные методики. В данном экспериментальном исследовании использовались три методики на изучение зрительного восприятия:
     Первая  методика направлена на зрительное восприятие геометрических фигур. Автором ее является Забрамная С. Д.
     Цель  – выявить понимание инструкции и цели задания; умение правильно  воспринимать форму геометрических фигур.
     Описание  – перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом – верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Задается несколько вопросов.
     Материал  – две части таблицы с изображением детей и полотенец.
     Инструкция  – 1) Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце?; 2) Покажи, у кого на футболке нарисован кружок?; 3) Покажи, что нарисовано на этом полотенце!
     Обработка результатов зависит от количества сделанных ошибок: высокий – нет  ошибок; средний – до 2 ошибок; низкий – до 4 ошибок; очень низкий –  выше 5 ошибок.
     Вторая  методика направлена на восприятие целого. Автором также является Забрамная С. Д.
     Цель  – выявить сформированность видения  целого предмета по какой-то одной части.
     Описание  – ребенку прелагается собрать  картинку с изображением одного знакомого  объекта, разрезанного на 2, 4 части (по вертикали, по горизонтали) и 4 части по диагонали. В процессе ребенку предлагаются разные виды помощи.
     Материал  – картинки с изображением очков  и телевизора, разрезанные на 2 и 4 части соответственно; а также картинка с изображением газовой плиты, разрезанной на 4 части по диагонали.
     Инструкция  – «Перед тобой лежат части  одной картинки – сложи их!»
     Обработка результатов зависит от количества сделанных заданий: высокий –  нет ошибок; средний – до 2 ошибок; низкий – до 4 ошибок; очень низкий – выше 5 ошибок.
     Третья  методика направлена на измерение скорости зрительного восприятия (называется «Цветок»). Эта методика была взята из журнала «Дефектология» № 2, 2001 год.
     Цель  – измерить скорость зрительного восприятия.
     Описание  – перед ребенком кладется «цветок» с изображенными на нем буквами (сначала большого размера, затем меньшего), а потом с другим  изображением. Ему необходимо минимальными затратами времени найти соответствующее изображение (такое как в середине цветка).
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.