На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Проблемы психологии оценки

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 09.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


      Содержание 
      Введение.
    Оценка и самооценка в обучении.
    Функции оценки.
    Различие между оценкой и отметкой.
    Отметка как способ оценивания.
    Контроль знаний.
    Объективность педагогической оценки.
    Требования к педагогической оценке.
    Причины необъективности педагогической оценки.
    Педагогическая оценка как стимул.
      Заключение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

               Введение 
     Вопросы оценки знаний – сложнейшая педагогическая проблема. Оценки и отметки –  та тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно. Тем более  что школьная отметка – результат не только работы ученика. В ней соединяются характер и стиль работы учителя, его отношение к ученику, настроение педагога.
     При всем многообразии форм обучения и  педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в России, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль над этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание.
     Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление.
     Проблема  оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, В. Джеймс, З. И. Калмыкова, Г. Клаус, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. И. Раев, М. Н. Скаткин, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская.
     Согласно  теории учебной деятельности, оценочная  деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.
     Предметом оценочной деятельности, совпадающим  с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.
     Актуальность  темы исследования также связана  с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекала внимание исследователей, особенно с психологических позиций.
     Каждый  субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования.
     Сегодня большинство стран Центральной  и Восточной Европы, в том числе  и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной  деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образования, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.
     В данной работе мы рассмотрим проблемы оценки и самооценки в процессе обучения на примере младшего школьного возраста, а также сформулируем, какие требования предъявляются к педагогическому  оцениванию.

         I. Оценка и самооценка в обучении.

     1. Оценка и ее  сущность.
     Оценка — установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.
     Употребляется в трех основных значениях:
    Применительно к учебному процессу - определение степени успешности в освоении знаний, навыков, умений, предусмотренных учебной программой. Оценки подразделяются на текущие, промежуточные, итоговые и выражаются числом баллов. Одной из форм промежуточной оценки являются зачеты, свидетельствующие об успешном усвоении определенной части какого-либо курса.
    Выявление степени готовности к освоению курса учебного заведения более высокого ранга - оценка результатов предшествующей учебной деятельности на вступительных экзаменах.
    Определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях.
     Оценка включает квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные потому, что , пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

     Сущность  оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности».

     Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».
     Сущность  оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих».
     Ш. А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».
     Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение. Заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
     Оценка  успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих  формах:
     — малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);
     — общие характеристики учащихся;
     — отметки;
     — оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);
     2. Самооценка.
     Самооценка — сложное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет, в том числе и регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Есть тесная связь между успехами в учебной деятельности и развитием личности.
     Если  педагоги обещают воспитать у  учеников умение учиться, они тем  самым обещают воспитать у  детей здоровую самооценку: спокойную  уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).
     Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в оценке своих усилий. Как сделать, чтобы ученик прилагал усилия не ради учительской оценки или хотя бы не только ради неё? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у ребенка формируется внутренняя оценочная инстанция — самооценка. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выборе ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

     3. Оценка и самооценка в учебной деятельности на примере младшего школьного возраста.

     Самооценка  младшего школьника чрезвычайно  чувствительна к учительским  оценкам; от того, какова школьная система  оценочных взаимоотношений, во многом зависят особенности складывающейся детской самооценки. Система школьного  оценивания нацелена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной, устойчивой, адекватной самооценки школьников. Эта система к концу младшего школьного возраста может принести желаемые плоды, если учителя выполнят два основных правила безопасности в обращении с детской самооценкой:
     1) Будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (конкретная) развивается благополучно только  на крепком фундаменте положительной  общей самооценки (базисного, безусловного  принятия ребенка).
     2) Развивая конкретные самооценки  ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными, осознанными, устойчивыми, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного развивательного энтузиазма (например, не добиваться значительного снижения завышенной самооценки неуспевающего ребенка или не стремиться к полной объективности оценочных суждений).
         II. Функции оценки.

     Оценке  обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими навыки и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены, прежде всего, для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования.

     В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
     По  Б. Г. Ананьеву оценка может быть:
     а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию  учеником процесса этой работы и пониманию  им собственных знаний;
     б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.
     в) воспитывающей, под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».
     Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом.
     Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний.
     Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной  из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П. Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьмина, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.
     Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному  эффекту только тогда, когда обучаемый  внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабоуспевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

     III. Различия между оценкой и отметкой.

     Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
     Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
     В первую очередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
     Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
     Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

IV. Отметка как способ оценивания успеваемости учащихся

     Общепризнанным  в теории и практике обучения является положение о том, что отметка — это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации: классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся: дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.
     По  мнению одних исследователей (М. И. Зарецкий, 1946; Б. П. Есипов, 1955; Ю. К. Бабанский, 1972; Г. И. Щукина, 1977; В. В. Скаткин, 1978; А. А. Пинский, 1980; Х. Век, 1984; Ш. А. Амонашвили, 1984), «установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы, хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок». При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников.
     Несмотря  на общую положительную оценку балльного  учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. Другие авторы резко  критикуют балльную систему оценивания в школе.
     Подчеркивая психологическую бессмысленность и губительность установки учащегося на экзаменационную отметку, Л. С. Выготский отмечает, что чаще всего учителя «оказываются безоружными перед естественной и стихийной силой установки».
     В психолого-педагогической литературе наряду с существованием полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы, которые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы.
     Отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.
     Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функция отметки усиливается  в связи с отменой в настоящее  время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.
     Ряд авторов отмечают, что отметка  выполняет социальную функцию: благодаря отметке «ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие своего долга перед родителями, школой, обществом». Это способствует формированию у ребенка общественного сознания.
     Психологический анализ значения отметки дан в  работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим  учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие.
     Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.
     Отметка — самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию.
     V. Контроль знаний.
     Контролирование, оценивание знаний, умений — очень  древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет, назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.
     Важнейшими  принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся, как одного из главных компонентов качества образования, являются:
    систематичность,
    наглядность (гласность).
    объективность
     Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.
     Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок.

     VI. Объективность педагогической оценки.

     Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее время, диагностических, процедур означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

      Одинаковые  оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся, близкую к целям учебных  программ.
      Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые оценки.
      В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные мнения, возможности, условия учебы.
     Проблемы  объективности оценки:
    Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.
    Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».
    Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.
     Выставление оценок носит конкретный характер:
    Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную ситуацию.
    Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.
    Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя «болезненные» решения и связанные с ними последствия.
     Выставляя оценку, наверное, не следует думать о том, как я буду выглядеть в глазах коллег и администрации, а чаще следует думать о том, что ребенок будет делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит равнодушным.
     Каждый  учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих интуитивных  представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми педагоги могли  бы руководствоваться. В любой школе  не существует однозначных, конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

     VII. Требования к педагогическому оцениванию

     Педагогическую  оценку правомерно рассматривать как  особого рода стимул. В мотивации  индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.
     Педагогическая  оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной  и воспитательной деятельности и  определяет ее успех.
     Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в  данных видах деятельности, с учетом следующих четырех обстоятельств:
     —знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;
     —знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности;
     —знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;
     —знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.
     Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к проблемности. В педагогической деятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогической деятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно для педагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельности школьников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценку результатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта специфика педагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют и рассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Более того, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение — отметка, становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская даже мысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя.
     Мы  рассматриваем педагогическую деятельность как процесс, включающий в себя последовательность педагогических ситуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л. Рубинштейна, всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не задано эксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которые проглядывает нечто выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Б.Ф.Ломов подчеркивал, что ситуация — это не отдельное событие, а система событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется
     В этой системе ситуаций оценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качестве самостоятельной ситуации, когда учитель ставит цель оценить и научить оценивать результаты работы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии, отношения к изучаемому предмету, учебной группе и к самому педагогу; во-вторых, в качестве этапа в любой педагогической проблемной ситуации. «Выработка педагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой, необходимой информации. На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом с учетом способов его реализации».
      и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.