На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Речевые особенности детей дошкольного возраста с диагнозом алалия

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 11.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
ГОУ ВПО "Магнитогорский государственный  университет"
Институт  педагогики. Факультет педагогического  образования и сервисных технологий  Кафедра логопедии медико - биологических  дисциплин  
 
 

Курсовая  работа  Ломакиной Елены Сергеевны 

Тема.  Речевые особенности детей  дошкольного возраста с диагнозом алалия 
 
 
 
 

Проверила: научный руководитель доцент кафедры  ЛИМБД 
Семихатская С.В. 

дата сдачи ________
Дата защиты_________
Оценка______ 
 
 

Магнитогорск 2011г.
ОГЛАВЛЕНИЕ 

    ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3
    ГЛАВА  I. Теоретические основы изучения проблемы……………………5
    1.1. Понятие о речи как о функциональной  системе……………………….9
    1.2.  Алалия - системное нарушение речи…………………………………..13
    1.3.  Классификация  алалии………………………………………………...117
    1.4.  Специфика методов и приёмов обследования ребёнка - алалика…...22
    1.5. Играя пальчиками развиваем речь……………………………………..26
    Выводы  по 1 главе…………………………………………………………...29
    ГЛАВА  II. Изучение  речевого   развития  детей - алаликов 
старшего дошкольного  возраста………………………………………..………..30
    2.1.  Организация  исследования...…………………………………………..30
    2.2.  Состояние  речевой  функции   у  детей  без  патологии………………33
    2.3.  Особенности  речи  детей - алаликов…………………………………..35
    2.4.  Сравнительный  анализ.  Психолого-педагогические  и речевые 
особенности  детей  старшего  дошкольного возраста  с  диагнозом  алалия…37
    Выводы  по  2  главе…………………………………………………………..42
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….45
    СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………...46 

ВВЕДЕНИЕ
    В связи с тем, что в последние  годы увеличивается число детей, страдающих алалией, то остро встает проблема изучения  речи таких детей.
    Научно  обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются  данные о том, что среди детей  дошкольного возраста алалия встречается  примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6-0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек  (9,  с.  201).
    Несмотря  на многочисленные исследования, данная проблема остаётся актуальной до сегодняшнего дня.
    В процессе развития речи дети с алалией  испытывают определённые трудности: накопление словаря идёт очень медленно, фразу  они строят с трудом, не правильно, например: "мальчик горка санках катается". / мальчик катается на санках с горки. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которая окружающим не понятна, например: "Ляля киля гиля".  / Девочка катается на лыжах.
    Такие дети молчаливы, оживляются, услышав  слова: мама, дом и др. Вообще, лексико-грамматическая сторона речи у детей с моторной алалией имеет ряд особенностей, которые приводят к трудностям речевого развития ребенка  (1,  с.  164). Нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем ведут за собой определенные изменения личности в цепи развития "ребенок-подросток-взрослый", т.е. ведут к возникновению закомплексованности, мешая в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.
    В практике логопедической работы дошкольных учреждений значительное место занимает коррекция речевой патологии  детей с общим недоразвитием  речи (ОНР) различной степени тяжести.
    Работа  с такими детьми является наиболее сложной, т.к. дети с моторной алалией  часто имеют ОНР 1-2 уровня. У детей  с ОНР и «моторных алаликов»  часто наблюдаются одинаковые симптомы речевых нарушений.
    Обследование  является важным этапом коррекционной  работы. От правильно проведенной диагностики зависит не только дальнейшее обучение ребенка, но и часто его судьба. Эффективность коррекционной работы логопеда определяется умением правильно оценивать структуру дефекта и степень выраженности нарушений. (19, с 3)
    1. Определение уровня понимания  речи, сформированности предпосылок  к её развитию. Обследование:
    -фонематического  слуха;
    -готовности  артикуляционного аппарата, обеспечивающего  становление звуковой стороны  речи.
    2. Изучение уровня активной речи  предполагает обследование:
    - состояние звукопроизношения;
    -наличие  фразовой речи;
    -предметного  и глагольного словаря по темам;
    -состояния  сформированности грамматического  строя;
    -состояние  связной речи.
    3. Анализ состояния общей и мелкой  моторики.
    Логопедическая  диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплексов речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, взаимодействию между речевой и неречевой симптоматикой, определению структуры речевого дефекта. В логопедии разработаны  различные методы диагностирования. Как правило, эти методы предусматривают качественный анализ данных. Однако в некоторых случаях может быть полезна унифицированная система интерпретации полученного при обследовании материала, результаты которой могут быть выражены  в количественной форме. ( 19.  с. 4)
Алалия моторная - это системное недоразвитие произносительной стороны речи, возникшее вследствие, органического поражения речевых  зон коры головного мозга, выраженное затруднением процессов порождения речевых высказываний (в овладении активным словарем и грамматическим строем речи) при достаточно сохранном понимании речи.
Кроме этих причин, задержка речи может быть обусловлена  еще рядом серьезных причин, таких  как:
- Задержка общего  развития. Ребенок плохо (замедленно, останавливается в развитии и т.п.) развивается умственно. Способность соотнести названия с определенными явлениями, сгруппировать эти явления, проанализировать, воспользоваться этими словами для контакта - все это требует интеллекта, а при задержке развития одного речь ребенка может быть задержана.
- характерологические  особенности. Существуют дети, у которых затруднен контакт с окружающими людьми. Такие дети живут своим внутренним миром - это состояние в медицине называют аутизмом. Эти дети не ищут контакта с окружающими людьми поэтому поздно начинают говорить (хотя часто наедине с самим собой они говорят) и , даже обучившись речи, мало ее используют, правда это бывает не всегда. У некоторых детей аутистов речь развивается своевременно, и дефект заключается только в том, что они мало используют речь в быту. У таких детей развитие речи может задержаться вплоть до школьного возраста.
Указанные выше причины при моторной алалии обычно взаимодействуют друг с другом, т.е  имеется не одна, а несколько причин.
Проявления моторной алалии могут быть обнаружены уже  на первом году жизни ребенка. Однако они обычно проходят незамеченными  окружающими. малыш ведет себя так  же как и остальные дети, но в  отличии от здоровых он мало лепечет, и лепет его  часто бывает однообразным. Эти нарушения могут быть сильно выражены, но могут быть и настолько легкими, что не замечаются не только родителями, но и врачами. Родители начинают    замечать  задержку только на втором году жизни ребенка и в этот момент окружающие обычно их успокаивают, говоря так:
- Дети часто  начинают говорить позже двух  лет; 
- Не беспокойтесь, перерастет, вот пройдет еще несколько  месяцев и он заговорит; 
- Мальчики всегда  начинают говорить позже девочек; 
- Не волнуйтесь  у Вашего ребенка такой темперамент;
Однако в ряде случаев ребенок не начинает говорить и к 2, и к 3, и к 5 годам или произносит только лепетные слова.
Чем младше ребенок  тем сложнее решить, какая причина  является главной, т.е имеет место  общая задержка развития, медленный  рост интеллекта или характерологические дефекты, особенности характера. Моторную алалию можно определить только в том случае, если развитие ребенка происходить неравномерно, т.е. по одним функциям он равен своим сверстникам, а по произносительной речи отстает от них.
Одни дети чрезмерно подвижны, двигательно суетливы, не в состоянии как будто спокойно «сидеть на месте». Одни перебирают плечами, другие качаются, третьи встают и садятся, причем эти движения не похожи на «нервный тик». Эти движения как будто  на что-то направлены и обычно являются повторением каких-то незавершенных действий. Дети теребят игрушки, то бросят ее, то снова возьмет, то катает. Двигательное беспокойство бывает особенно выражено у детей до 5-ти лет, но у некоторых не проходит и к школьному возрасту.
            Другой тип нарушений поведения  прямо противоположен первому:  дети скованы, заторможены, мало  подвижны. Сильнее всего у них  заторможена речь. Они не произносят  тех слов, которые узнают, и иногда  можно часами не услышать от них не одного звука.
         Дети с моторной алалией различаются и по способности вступать в общение с окружающими, способности коммуникации. Одни из них общительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие чрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру в одиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как оценивается  ребенок свое состояние. Необщительность часто поддерживается тем, что ребенок боится осуждения, считает себя неполноценным. Он не верит в свои силы и бывает очень удивлен, если ему что-нибудь удается или он получает одобрение.
            Часто встречающейся особенностью  в поведении ребенка с моторной  алалией является то, что он  быстро истощаем, внимание его  неустойчиво, ему трудно сосредоточиться, быстро утомляется. Иногда это сочетается с другими симптомами: нарушением сна, аппетита, плаксивостью, частой сменой настроения.
            Прогноз по  преодолению моторной  алалии , благоприятный, но он зависит от того, как проводятся занятия, каковы условия воспитания, причем чем раньше начата работа, тем скорее можно ждать хорошего результата. Развитие речи у ребенка иногда происходит скачком, буквально за несколько недель, ребенок начинает овладевать связной речью, но эта речь еще не лишена недостатков. Зато ребенок уже говорит! Это создает новую атмосферу в семье,  меняет отношение ребенка со сверстниками.
        Объект исследования:  речь детей, страдающих алалией.
    Предмет исследования: коррекция речи дошкольников, страдающих алалией.
    Цель  исследования:  изучить речевые особенности детей - алаликов.
    Исходя  из  цели  нашего  исследования  вытекают  задачи:
    1. Изучить теоретический материал по данной проблеме.
    2. Подобрать  методики  исследования  речевого  развития  детей.
    3. Провести  диагностику  речевого  развития  детей  без  патологии  и  детей  с  моторной  алалией.
    4. Осуществить  сравнительный  анализ  и  дать  психолого-педагогические  и речевые  особенности  детей с  диагнозом  алалия.
    Гипотеза: Повысить уровень лексической стороны речи у детей с диагнозом алалия. 
 
 
 
 
 
 
 
 

    ГЛАВА  I. Теоретические  основы изучения проблемы 

    1.1. Понятие о речи как о функциональной системе
    Речь - исторически сложившаяся форма  общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.  Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны  - восприятие языковых конструкций и их понимание.  Речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка  (13,  с.  132).
    Голос, речь, слух представляют единую функциональную систему, которая имеет огромное значение не только для общения людей, но и для культурного развития всего человечества. Это функциональное единство четко проявляется при рассмотрении развития голоса, речи и слуха в онтогенетическом аспекте.
    Речь  представляет собой сложную функциональную систему, части которой взаимодействуют  между собой.  Система имеет  центральные и периферические отделы.  Речевая система включает в себя:
    *  корковые отделы
    * подкорковые образования - проводящие пути
    * расположенные на периферии органы
    Выделяют  следующие основные функции языка:
    *   средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта
    *   средство общения (коммуникации)
    *   орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).
    Физиологические функции, обеспечивающие общение между  людьми с помощью звуков речи, заключаются  в речеобразовании и восприятии  речи.  Совокупность действий органов речевого тракта (артикуляция) строго координирована, в результате чего образуется членораздельная звуковая  речь.  Процесс речеобразования в целом организуется нервной системой и подчиняется иерархическому принципу управления. Основные уровни речеобразования: синтез предложения, которое должно быть сказано; организация программы артикуляции; реализация этой программы в последовательности артикуляторных движений; собственно образование звукового сигнала. 
      В процессе восприятия  речи  участвуют слуховой анализатор и нервная система, в которых происходят преобразования акустического сигнала, в конечном итоге обеспечивающие понимание смысла речевого сообщения. Процесс организован по принципу иерархии: выделение слухом спектральных и временных особенностей сигнала, являющихся различительными признаками звуков  речи; фонетического анализ, обеспечивающий преобразование потока признаков сигнала в последовательность дискретных элементов сообщения (фонем или слогов); анализ синтаксиса и семантики сообщения  (16,  с.  78).
    Таким  образом,  речь  является  функциональной  системой,  представляющей  собой  единство  процессов  говорения  и  восприятия.
      Речь как сложная функциональная  система имеет динамическую локализацию,  и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.
    К расстройствам  речи  относят  нарушения функций её восприятия и образования. Их причины: анатомические  дефекты периферического речевого аппарата, нарушения его иннервации, а также органические и функциональные изменения некоторых отделов центральной нервной системы, обеспечивающих речевую деятельность. Расстройства образования речи  проявляются в нарушениях синтаксической структуры фраз, в изменениях словаря, звукового состава, методики, темпа и плавности речи.
    При классификации речевых расстройств  учитывают основные их проявления, сопутствующие неврологические  симптомы, характер анатомических изменений  речевого аппарата. Нарушения процессов  анализа и синтеза сообщений  и нарушения речевой памяти, возникающие при локальных поражениях головного мозга, относят к группе афазии. Аналогичные поражения центральной нервной системы у детей, возникшие до освоения ими речи, приводят к алалии  (18,  с.  97).
РЕЧЕВЫЕ АВТОМАТИЗМЫ  И РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Согласно учению Н. А. Беренштейна (1947) об уровнях мозга  и их иерархии, высшие психические  функции (ВПФ) человека представляют собой  континуум, расположенный между  полюсами "сознание (мысль) — автоматизм". Несмотря на то, что моделью для описания закономерностей эволюции психической деятельности человека послужила двигательная сфера, основные положения этого учения носят глобальный характер и могут быть отнесены к высшей психической деятельности, в том числе и к речевой.
Речевые автоматизмы выступают в двух видах: а) врожденные или высокопредуготованные; б) приобретенные. Первые реализуются за счет элементарных уровней мозга, вторые же вначале осуществляются за счет высших, а затем, по мере усвоения, "их основные афферентации переключаются на низовые уровни".
Согласно основным положениям теории деятельности (П. Я. Гальперин, 1959; Л. С. Выготский, 1982; А. Н. Леонтьев, 1972), такое переключение возможно благодаря сворачиванию психологической  структуры функции, которая в  период развития характеризуется разветвленностью и взаимозависимостью звеньев речевой функциональной системы. Оно является при этом не простой редукцией (усечением) тех или иных операций, составляющих функцию, а интеграцией с другими операциями и образованием на этой основе качественно новых способов организации высказывания.
Из такого понимания  проблемы вытекает, что у детей  преобладают процессы разворачивания функций, в том числе и речевых. У взрослых же формируется значительное число речевых автоматизмов, получающих известную функциональную автономию.
Представляется, что различия в объеме автоматизмов — это и есть тот основной показатель, который отличает несформированную речевую функцию детей и взрослых. Очевидно также, что чем меньше пласт  речевых автоматизмов, представляющих собой наиболее базисный вид вербальной памяти, тем большую роль играет дискретный, в том числе и мыслительный, компонент речевой деятельности, и напротив. Аналогичны этим и основные различия других
психических процессов  у детей и взрослых.
Основная цель зрелой психики — выработать наибольшее число автоматизмов, и поэтому вектор развития психики у взрослых направлен сверху вниз. Значение этих различий в патологии наиболее точно и выразительно выражено в знаменитой формулировке Л. С. Выготского: "Развитие идет снизу вверх, а распад сверху вниз". (1. с 267)
Описанные различия в локализации разных по степени  автоматизации речевых действий, а также речевой функции в  целом у детей и взрослых имеют  значение и в патологии речи. Ими  определяется, в частности, то, что выпадение какого-либо звена речевой функции в период ее формирования влечет за собой осложнения в развитии многих других ее звеньев, которые у взрослых больных с аналогичным поражением мозга могут оставаться сохранными.
Примечательно при этом, что большая взаимозависимость фрагментов функции у детей хоть и увеличивает вероятность их системного вовлечения в патологический процесс, не приводит тем не менее к более тяжелым, чем у взрослых, последствиям, поскольку перекрывается фактором большей пластичности детского мозга, а следовательно, гораздо большими резервами компенсации.
Соответственно  этому различны и спонтанные компенсаторные тенденции, а также вытекающие из них принципы специального обучения взрослых больных и детей, страдающих патологией речи.
    Восстановительное и коррекционное обучение при  нарушениях речевой и других ВПФ, возникших в результате локальных  поражений мозга у детей и  взрослых, благодаря отечественным  и зарубежным исследованиям к  настоящему времени имеет солидную теоретическую базу и содержит разнообразные методы практической работы с больными. 

    1.2. Алалия - системное нарушение речи
    Симптом нарушения речи - это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности.  Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности  (5,  с.  108).
    Проблема  детей с алалией стала изучаться  очень давно. Значительный вклад  в изучении алалии внесли Хватцев  М. Е., Трауготт Н.Н.,  Левина Р.Е.,  Соботович Е.Ф., Мастюкова Е.М., Шаховская С.Н.  и другие исследователи.
    Алалия (гр. а- приставка, означающая отрицание  или отсутствие качества + греч. lalia речь) - отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.  Причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесённые ребёнком в доречевой период жизни.  Тяжёлые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов.  В более лёгких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма.  В строгом смысле слова алалия - полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи (продуцирования речи или её восприятия), не обусловленные дефектами интеллекта и слуха.
    Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство  авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребёнка (М.В. Богданов-Берёзовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).
    Э. Фрешельс и Ю. А. Флоренская отмечают слухонемоту у детей (немоту при сохранном слухе), страдающих тяжелым рахитом или перенесших тяжёлые болезни дыхательных органов, в частности коклюш. Профессор        Н.И. Красногорский говорит о тяжёлых задержках речевого развития, связанных с недостатком питания и сна в первые месяцы жизни ребёнка. Важно отметить, что алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей её развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно (В. Ольтушевский, Н. Н. Трауготт).
    Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно лёгких нарушений, при  которых речь начинает, хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3 - 4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10- 12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.
    Алалия изучается  в различных аспектах: физиологическом, клиническом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.
    Изучение  психофизиологического механизма  алалии обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность нервных процессов, повышенную истощаемость клеток коры головного мозга. Локальные изменения биопотенциалов у детей с алалией выявлены в височно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария  (14,  с.  56).
    В исследованиях отмечается, что при алалии имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральные поражения. На современном этапе развития логопедии не подтверждается точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга.
    В клиническом аспекте изучается  состояние ЦНС при алалии, как  пострадал мозг, как лечить. Сторонники клинической классификации алалии (Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт, Э. Фрешельс, М.Б. Эйдинова и др.) предлагают в  качестве критериев классификации алалии локализацию и характер поражения головного мозга. Авторы выделяют три формы алалии: сенсорную, моторную, оптическую. Такое деление алалии условно, потому что за основу берется ведущий компонент.
    Согласно  психологической концепции,  выдвинутой Р.Е. Левиной, алалия обусловлена нарушениями психических процессов, а также дисбалансом отдельных этапов развития речи. Автором предложена психологическая классификация алалии (дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия); дети с нарушением зрительного (предметного восприятия; дети с нарушением психической активности).
    Речевое развитие детей трёх групп соотносится  с уровнями недоразвития речи, определенными  Р.Е. Левиной в рамках психолого-педагогической классификации: "отсутствие общеупотребительной речи" (1 уровень); "начатки общеупотребительной речи" (2 уровень); "развёрнутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития" (3 уровень)  (9,  с.  108).
    Лингвистический подход, предложенный В.К. Орфинской,  позволяет классифицировать алалию в зависимости от сформированности у детей процессов языкового анализа и синтеза. Автор выделяет 10 форм алалии с первичным и вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с нарушением двигательно-зрительного анализатора.
    Психолингвистическая  концепция в качестве ведущего нарушения  при моторной алалии выделяет несформированность языковых операций производства высказываний (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровней (В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, В.К. Воробьева и др.).
    Е.Ф. Соботович (1985), анализируя алалию с  учётом психолингвистической структуры  и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии с преимущественными нарушениями усвоения  парадигматической или синтагматической систем языка  (16,  с.  117). 

    1.3. Классификация   алалии
    Алалия  неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к её изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.
    В связи с тем, что в основание  различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.
    Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую  классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.
    В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую  классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.
    М. Зееман (1962) подразделяет центральные  расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические  нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с  сохранным пониманием, и рецептивные  дисфатические нарушения, сходные внешне с сен сорной афазией.
    По  В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной  алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных, операций.
    Е.Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение  с учётом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, но мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).
    Разделение  алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребёнка  несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент  нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологический подход к квалификации нарушения  (10,  с.  42).
    Различают два основных варианта  алалии.  Алалия моторная (a. motoria; лат. motor двигательный) - недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарём и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.  В основе моторной  алалии  лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина - поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей.  Причиной такой формы алалии является поражение коркового конца центра Брока и его проводящих путей.
    Моторная  алалия характерна недоразвитием экспрессивной  речи. У больного утруднено построение фраз, нарушено звукообразование, снижается структура слов - то есть, звуки и слоги пропускаются и переставляются, а активный словарный запас очень беден.
    При моторной алалии больные сохраняют  понимание обращенной к ним речи, но при специальном исследовании возможно определить недостаточность сенсорной (импрессивной) речи.
    Алалия  сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) - недоразвитие импрессивной речи, когда  наблюдается разрыв между смыслом  и звуковой оболочкой слов.  У ребёнка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи.  Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.
    У больных при  сенсорной алалии нарушается понимание обращённой к ним речи, но  сохраняется восприятие элементарных звуков.  При этом присутствует и слуховая агнозия.  При сенсорной алалии всегда будет ещё и нарушение моторной речи, потому что, импрессивная речь развивается раньше экспрессивной. Такое нарушение называется смешанной, или тотальной алалией  (11,  с.  83).
    В то же время, это деление условно, поскольку на практике имеют место  сочетания и моторной алалии, и  сенсорной алалии.
    Клиническая картина  алалий.  Наблюдаются алалии  различной степени: от лёгких нарушений речи до тяжёлых, когда ребёнок не говорит до 10 - 12 лет или, несмотря на длительное обучение, его речь ограничена скудным словарным запасом, сохраняясь на уровне элементарной аграмматичной речи.
    Моторная  алалия,  развивающаяся при нарушении  функций лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в  нарушении экспрессивной речи при  достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета)  сопровождается грубым нарушением грамматического строя (отсутствие согласования слов в роде, падеже и числе, неправильное употребление предлогов, отсутствие в речи отглагольных форм, перестановка слогов и звуков внутри слова и др.). Имеет место выраженная бедность словарного запаса. Моторная алалия лежит в основе нарушений школьных навыков типа дислексии и дисграфии, а также нарушений пространственного гнозиса и расстройств моторики в виде апраксии; она сочетается с локальной и рассеянной неврологической симптоматикой и поражением структур доминантного полушария, определяющего возможности экспрессивной речи. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде двигательной расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании с нарушениями интеллектуального развития.
    Сенсорная алалия  возникает при поражении  височной области левого полушария (центр Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности слуха. Она проявляется в недостаточном понимании обращённой речи и грубом нарушении фонетической её стороны с отсутствием дифференциации звуков. У детей затруднено и задержано в развитии соотнесение между предметом и словом: они не понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена. Дети искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются эхолалии; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и интонации не изменены. В психическом состоянии отмечаются признаки органического поражения головного мозга - нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении).
    Для всех форм  алалии  характерна диссоциация  между вербальными и невербальными  формами психической деятельности. Невербальные задания выполняются без выраженных затруднений в соответствии с возрастом ребенка (смысл и последовательность сюжетных изображений, графические аналогии и пр.). Задержки темпа развития речи проявляются в том, что отдельные этапы речевых навыков - гуление, лепет, появление лепетного монолога, отдельные слова, фразы и др. - формируются с запаздыванием, отмечается их редуцированность или они отсутствуют. Помимо растягивания сроков формирования функции, характерно длительное сохранение ранее пройденных этапов развития речи - эгоцентрическая речь, замена речи жестикуляцией или выразительными криками без слов, запаздывание появления экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи. Кроме того, могут отмечаться бедность словарного запаса, легкие аграмматизмы, косноязычие  (6,  с.  38).
    Выделяются  разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.  Подобное многообразие взглядов на природу и механизм алалии обусловлен тем, что эта проблема остается неоднозначной и недостаточно изученной.  Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы.  

    1.4.  Специфика методов  и приёмов обследования  ребенка - алалика
      В логопедической работе используются  различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т.е. словесные методы  (15,  с.  119).
    При устранении алалии для развития сенсорной  сферы, моторики, познавательной деятельности ребёнка также используются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.
    К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения игры и моделирование.  Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикуляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.
    Освоение  правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который  требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.
    При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения родители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявление упрямства и лени.
    Вместо  речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях  общения.
    Первые  слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5-6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.
            Характеристика речи детей с моторной алалией:
В большинстве  случаев у не говорящих детей  звонкий и даже выразительный  голос. Слова появляющиеся у детей  с моторной алалией очень долго  сохраняют лепетный характер, слова  не полностью оформлены, часто в  них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. Когда ребенок с моторной алалией начинает говорить фразами, то первые фразы - это «фразы» только по  своему ритмическому рисунку, а именно, на месте стоит только смысловое ударение, подчеркнуто действие или состояние, но структура слова не заполнена или заполнена не полностью. Причем эти дефекты произношения не могут быть объяснены дефектом произношения отдельных звуков, так как в одних словах не хватает одних звуков, в других  - других звуков, т.е. нарушение произношения звуков нестабильно. Произношение звуков зависит от того, в каком контексте они произносятся.  

            Искажение структуры слова у  детей с моторной алалией сохраняется  очень долго, причем, чем  длиннее предложение, которое он произносит, чем менее знакомы ему слова, тем резче выступает эта особенность. Долго сохраняется недоговаривание слов, иногда произноситься только ударный слог (здоровые дети тоже проходят этот этап развития речи, но в более ранние сроки).
          Во фразовой речи дети с алалией не используют законов построения речи, т.е. не изменяют слов согласно грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы - фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я». Нарушение грамматического строя речи сохраняется дольше, чем нарушение произношения. Они проявляются на той стадии развития речи, когда все звуки, когда все звуки произносятся, словарный запас увеличивается, а грамматический строй речи остается несовершенным. ( 23, с 67)
      Особенностью речи детей с моторной алалией является неумение вовремя ее использовать. Дети знающие слова, далеко не всегда могут их сказать тогда, когда это нужно, т.е когда он знает слова «Есть» и «тарелка», но когда хочет есть он ведет взрослого на кухню, показывает на еду и ничего не говорит. Такие дети не привыкли к пользованию речью и поэтому им трудное произвольно сказать те слова, которые ему нужны. Особенно трудно для них называние предметов, а еще труднее произношение слов в ответ на вопросы, когда предмета, обозначаемого этим словом, у них перед глазами нет.
Неумение использовать знакомые слова отличает ребенка  с моторной алалией от ребенка, страдающего умственной отсталостью. Речь умственно отсталого ребенка может быть очень бедной, но слова, которые он понимает и может повторить, ребенок использует тогда, когда это ему нужно.
Особенности поведения  детей с моторной алалией:
Эти особенности не одинаковы.
    Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребёнком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь  (12,  с.  251).
    Выявляются  интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника - учебные интересы; учитывается  активность и работоспособность  ребенка при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.
    Для изучения состояния словаря, грамматического  строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и специально подготовленные пособия, применяются речевые упражнения, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.
    Уточняется  состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация - преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.
    Специальными  упражнениями в игровой форме  исследуется артикуляционная моторика - возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.
    Крайне  затруднено обследование неговорящих  детей, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет  разграничить алалию с временной  задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью  (4,  с.  76).
1.5. Играя пальчиками, развиваем речь
У детей при  ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая  моторная недостаточность, а также  отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.
Такие авторы, как  Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Н. И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и у детей с ОНР [7].
Ученые, которые  изучают деятельность детского мозга, психики детей, отмечают большое  стимулирующее значение функции руки.
Логопеды наблюдавшие  за детьми установили, что уровень развития речи детей находиться в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если движение пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находиться в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [7].
Формирование  речевых областей совершается под  влиянием кинестических импульсов  от рук, а точнее от пальцев, и этот факт используется в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где есть отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие путем тренировки движений пальцев рук.
Тренировка пальцев  рук начинается в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и  каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание, и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут. Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей [3].
Так, малышам  дают катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Вовлекаются в  движение все пальчики. Для этого используются шарики из пластилина, бусы. Заниматься конструированием из кубиков, собирать пирамидки, перекладывать пуговки, карандаши, спички.
Затем более  сложные задания: застёгивание пуговиц, завязывание, развязывание узлов, шнуровка (Дидактические игры «Зашнуруй маме сарафан», «Шнуровка сюжетных картинок»). Очень хорошую тренировку движений пальцев дают народные игры-потешки.
Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения и без речевого сопровождения. Ребенку объясняют выполнение того или иного задания воспитатель-логопед демонстрирует все на себе:
– «Пальчики  здороваются», «Человечек» – указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу;
– «Слонёнок», «Корни деревьев».
Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая влияет благоприятно на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму.
Кисти рук приобретают  хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.
Когда ребенок  освоит свободное выполнение фигурок, (пальчиками) изображая предметы, животных, птиц. То эти упражнения можно усложнять: разыгрывание небольших сценок, пересказ коротких рассказов с сопровождением построения фигур из кисти рук и пальцев рук.
Например, такой  рассказ.
«Кот Барсик увидел на дереве гнездо. В гнезде жили птенчики (изобразить фигурку кота, дерево, гнездо с птенчиками) и т.д.»
Логопед, воспитатель, родитель, проявляя фантазию, придумывают рассказы, сказки. Чтобы добиться, выполнения заданий ребенком с легкостью, без труда, чтобы эти занимательные занятия приносили ему радость.
Также выполняются  упражнения из счетных палочек или  спичек. Вначале знакомятся с геометрическими фигурками, на основе которых построены все остальные. Фигурки также сопровождают стихи, для того чтобы у ребенка возникал не только зрительный образ предмета, но и слуховой [3].
Эти упражнения можно проводить со всеми детьми, у которых наблюдается общее недоразвитие речи или какое-либо её нарушение (заикание и т.д.). Все эти игровые занятия способствуют развитию мелкой моторики рук и высших корковых функций (память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность); также знакомят детей с геометрическими фигурами в легкой неназидательной форме развивается речь ребёнка [7].
                                          Выводы по 1 главе
    Речь  как сложная функциональная система  имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню  (8,  с.  129). Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.
Алалия - одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком как знаковой системой и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.
    Существуют  различные подходы к классификации  алалии. В современной логопедии  различают две основных формы алалии: сенсорную и моторную. Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у других - моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга.При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями.  Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью  (12,  с.  7) .
      ГЛАВА  II.  Изучение  речевого   развития  детей - алаликов
    старшего  дошкольного  возраста 

    2.1.  Организация  исследования
    Исследование  проводилось  в  МДОБУ  д/с  №  19  г. Белорецк.  С  целью  изучения  особенностей  речевого  развития  детей с алалией нами  были  обследованы две группы  детей общей численностью  20  человек.  Первая  группа - старшие дошкольники с нормальным  развитием речи,  возраст испытуемых  5 - 6  лет.  Вторая  группа - дети  старшего  дошкольного возраста  5 - 6  лет с диагнозом алалия.  В каждой  из  групп по  10  человек.   
    Обследование  проводилось  на основе  соблюдения  следующих принципов:  комплексности,  индивидуального,  возрастного подхода,  учёта личных  особенностей  детей.   В ходе  работы  нами  были  использованы  словесные,  наглядные,  практические  методы.
    Дл  достижения  вышеназванной  цели,  наметили  следующие  задачи:
    1. Подобрать  методики  исследования  речевого  развития  детей.
    2. Проведение  диагностики  речевого  развития  детей  без  патологии   и  детей  с  моторной  алалией.
    3.  Провести  сравнительный  анализ  и  дать  психолого-педагогические  и речевые  особенности  детей с  диагнозом  алалия.
    Нами  были  использованы  следующие  методики
    1. Изучение  уровня  практического  осознания  элементов  языка             (О.О. Ушакова).  Цель:  выявить уровень осознания языковых  элементов,  умения  составлять  предложения,  находить  в  предложении  первое  слово,  второе,  третье.
    Проведение  эксперимента:  эта  работа проводилась  с  подгруппой  детей.   Детям  задавали  вопросы. 
    1. Сказать  слово.
    2. а)  произнеси  один  звук.
                б)  сколько  звуков  в   слове  сом?
                в)  назови  звуки  в  этом  слове.
    3.         а)  скажи  предложение.
                б) сколько  слов  в  предложении?
                в)  назови  первое,  второе,  третье  слово.
    Ответы  оцениваются  как верные - 1  б.,  неверные - 0  б.  и  высшая  оценка  составляет  7  баллов,  результаты  заносятся  в  таблицу.  Низкому  уровню  соответствует  0 - 2  балла,  среднему - 3 - 4  б.,  высокому - 5 - 7  б.
    2. Уровень  развития  грамматической  стороны  речи.  Грамматическая  сторона  речи  (А.А. Павлов).  Цель:  выявить уровень овладения грамотным письмом,  конструкциями,  умениями  самостоятельно  образовывать  слова.
    Проведение  эксперимента:  он  проводится  с  детьми  в  3 - х  заданиях.
    Задание  №  1.  Понимание  грамматических  структур.
    Материалы:  4 куклы,  10  фигурок  животных,  1  кубик.
    Детям  предлагаю  фразу,  например:  Уложим  куклу  спать;  Собака  бежит  за  мальчиком  и  всего  10  предложений.  Дети  выявляют,  интерпретируют  предложения,  исходя    из  положенной  в  их  основу  грамматической  конструкции, или  ориентированной  на  последовательность   названия  понятий.
    Результаты  оцениваются  как  верные - 1  б.,  неверные - 0  б.,  высшая  оценка  10  баллов.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.