Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 11.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
     Исследовательская работа 
 

     Особенности связной речи у дошкольников
     с общим недоразвитием  речи
     Введение.
     Гл. 1.  Формирование связной речи при  нормальном и нарушенном речевом    развитии.
           1.1Лингвистический и психолингвистические основы связной речи.
           1.2.Формирование связной речи в онтогенезе.
           1.3.Характеристика дошкольников с ОНР.
           1.4.Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР.
     Гл.2. Цели, задачи, методы и организация  исследования.
           2.1.  Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.
           2.2.   Методика констатирующего  эксперимента.
           2.3.   Характеристика обследованных  детей.
     Гл.3.  Анализ экспериментальных данных.
     Заключение.
     Список литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение. 

     Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и  другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.
        Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко) и многие другие.
       Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А.Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В.К.Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П.Глухова, Т.А. Сидорчук.
        А.В.Ястребова излагает методы  коррекционно-развивающего обучения  связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б.Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР (IV уровня).
        Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.
       Очевидна необходимость совершенствования  традиционных приемов и методов,  а также поиска более новых,  более эффективных научно-обоснованных  путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
     Цель  исследовательской работы - выявление особенностей формирования связной речи у дошкольников с ОНР.
        В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития связных высказываний у дошкольников с ОНР характеризуется общими и специфическими особенностями, как внутреннего программирования, так и внешнего оформления связных высказываний.
       В соответствии с целью нашего  исследования и выдвинутой гипотезой мы поставили следующие задачи:
        1.Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистичекую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с ОНР.
       2.Определить методику и задачи связной речи, включающую  исследования внутреннего программирования и внешнего оформления связных высказываний.
       3. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать уровень сформированности связной речи у детей с ОНР.
     Объектом  исследования является процесс развития связной речи у дошкольников с ОНР.
     Предметом исследования – особенности  состояния связной речи у дошкольников с ОНР.
       В соответствии с теоретической и практической значимостью работа включает введение и две главы.
     В ведении обоснована актуальность изучаемой  проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, методы исследования.
        В первой главе дается литературный  обзор данных в норме и по  ОНР.
        Во второй главе проводится  исследование состояния связной  речи дошкольников с общим недоразвитием речи, намечаются цели, задачи и план экспериментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы по обследованию детей с ОНР связной речи. В третьей главе дается анализ констатирующего эксперимента, и делаются соответствующие выводы. Далее идет список литературы и приложение.  

     Гл. 1.  Формирование связной  речи при нормальном и нарушенном      речевом развитии.
              1.1Лингвистический  и психолингвистические  основы связной  речи. 

     Характеристика  связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы [5, 6, 20, 24, 36  и др.]. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский), психолингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).
     По  мнению А. В. Текучева [48], под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи”[48, c. 65].
     Из  анализа литературных источников [2, 4,7, 10, 15 и т.д.] следует, что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
     А. Р. Лурия [35], С. Л. Рубинштейн [46], В. П. Глухов [9] считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами [9, c. 4]. Отличительными чертами диалогической речи являются:
     - эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
     - ситуативность [31, c. 4].
       По сравнению с диалогической,  монологическая речь (монолог) –  это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [9, c. 4].
     А. Р. Лурия [35], С. Л. Рубинштейн [46], А. А.  Леонтьев [31] к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [46, c. 402]. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.
     А. А. Леонтьев [31] отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.
     О. А. Нечаева [41] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
     Однако  А. Р. Лурия [35] и ряд других авторов [8, 21, 22, 24, 36] наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе  диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [9].
     Независимо  от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [8].
     А.А.Леонтьев определяет термин “высказывание” как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой [31]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
     В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного  сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [9].
     Другая  важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения [9].
     Логико-смысловая  организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение  предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [9].
     Таким образом, из сказанного следует:
     1. Связная речь – совокупность  тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы  речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;
     2. Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. 
 
 
 
 
 
 

       
                             
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                             1.2.Формирование связной речи в онтогенезе. 

     Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. [30,40].Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет [23, 28].
       В этих работах рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, И.Н. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.).
     У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
     На  первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [57].
       К концу второго года жизни  формируется элементарная фразовая речь.
     Элементарная  фразовая речь включает в себя, как  правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего[10].
       На третьем году жизни резко  усиливается потребность ребенка  в общении. В этом возрасте  не только стремительно увеличивается  объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству[10].Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.
        В речи трехлетнего ребенка  постепенно формируется умение  правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных[10]. Дети пользуются диалогической формой речи.
       После трех лет интенсивно  развивается фонематическое восприятие  и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона  языка при нормальном речевом  развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.
       Начиная с четырех лет жизни  фразовая речь ребенка усложняется.  В среднем предложение состоит  из 5-6 слов. В речи используются  предлоги и союзы, сложноподчиненные  и сложносочиненные предложения.  В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.
     Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения [40].
       К пяти годам ребенок полностью  усваивает обиходный словарь.
     С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов [10,14].
       В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.
       В старшем дошкольном возрасте  заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических  средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А..Зимняя и др.). [36,16-18]
       Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.[5,6,21,22,31,35,38] ).
        Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.).
       Развитие навыков построения  связных развернутых высказываний  требует применения всех речевых  и познавательных возможностей  детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.  Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко  [40,с.38].
        В преддошкольном периоде речь  ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым.
       С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [5]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.
       Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [1,3,4].
       Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:
     - пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;
     -составляют  рассказ по картине и серии  сюжетных картинок, рассказывают  об увиденном или услышанном;
     - спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3.Характеристика  дошкольников с  общим недоразвитием речи. 

     В теории и практике логопедии под  общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [28, c. 67]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам [8]. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи [20].
     У детей с ОНР наблюдаются и  особенности познавательной деятельности.
       Для детей с общим недоразвитием  речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.[21]
       Речевое отставание отрицательно  сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности [21].
       Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления [21].
     Наряду  с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое  отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
     Речевое недоразвитие у детей дошкольного  возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. [23].
     Р. Е. Левина  в зависимости от степени  тяжести речевого дефекта  различает  три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [23].  
              Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.
     1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”).  У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
        При тщательном неврологическом  обследовании детей 1 уровня ОНР,  выявляется ярко выраженная неврологическая  симптоматика, свидетельствующая не  только о задержке созревания  ЦНС, но и о негрубом повреждении  отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:
     - гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
     - церебрастенический синдром (повышенная  нервнопсихическая истощаемость)
     - синдромы двигательных расстройств  (изменение мышечного тонуса).
        Клиническое и психолого-педагогическое  обследование детей 1 уровня выявляет  наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.[22]
       Активный словарь таких детей  состоит из небольшого числа  нечетко произносимых обиходных  слов, звукоподражаний и звуковых  комплексов, которые часто сопровождаются  жестами, мимикой. Значительная  ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова [20, c. 15].
     2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. [20, c. 15 Краузе Е.].  Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться  фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [29]. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на  вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье [22].
        Анализ детских высказываний  и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д.[22].
     Отмечаются  ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.
       Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций [22].
       Выраженные трудности испытывают  дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов [22].
       При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [22].
     Группой ученых – В. П. Глуховым [9], Т. Б. Филичевой [51], Н. С. Жуковой[16], Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской [56], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.
        В психическом облике этих  детей отмечаются отдельные черты  общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности [22].
        Отсутствие парезов и параличей,  выраженных подкорковых и мозжечковых  нарушений свидетельствует о  сохранности у них первичных  (ядерных) зон речедвигательного  анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические  недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [9, c. 12].
        Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей.В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи»[51,с.309-310]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень речевого развития [12,21,37,51]
       Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. [39].
        Отличительной особенностью детей  с четвертым уровнем речевого развития, по данным исследованием Т.Б.Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [39,15].
        Следовательно, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
        На этом уровне понимание речи  детей приближается к низкой  возрастной норме. Их же активный  словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью [39].
        Это отчетливо проявляется при  изучении предметного глагольного  словаря и словаря признаков.  Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе   (ступеньки, форточки, обложка, страница) [39].
        Преобладающим типом лексических  ошибок является неправильное  употребление слов в речевом  контексте. Не зная наименований  частей предметов, дети заменяют  их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Они не знают названия оттенком цветов, плохо различают и форму предметов. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.      Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка [39].
        Дети затрудняются в образовании  существительных. Много ошибок  они допускают при употреблении приставочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
        В картине аграмматизма выявляются  довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание [39].
       Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
       Вне специального внимания к  их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
     Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [10, 20, 29, 43], к  началу школьного обучения уровень  сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [9].
     Итак, подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы:
     1. Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;
      2. Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
       3. Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.4.Особенности  связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 

     Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, которая нарушается тяжело у детей с различными формами дизонтогенеза. Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоритически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П.Глухов и В.К.Воробьева.
     Дошкольникам  с ОНР особенно тяжело даются умения создавать  замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным В.К.Воробьева[4] выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:
     I- уровень «псевдосообщений»;
     II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;
     III- уровень краткого завершения начала рассказа;
     IV- уровень развития замысла зачина.
     Наряду  с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.
     К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.
     В процессе выполнения задания у детей  возникают побочные ассоциации, которые  становятся ведущими, доминирующими  для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.
     В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу «Шарик нашелся».
     Начало  рассказа:
     «Летом  Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.
     Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...
     Продолжение:
     «...И  увидел серого волка... ну увидел... а  волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».
     Дети  не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.
     Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них  представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.
     Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.
     Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».
     На  вопрос экспериментатора «А что случилось  с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик  потом нашелся!».
     Речевое поведение этих детей в отличие  от поведения детей, ответы которых  отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.
     Вместе  с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.
     К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.
     В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».
     Именно  стремлением реализовать эту  тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний.
     К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:
     «...И  вдруг кто-то постучал. Они открыли  дверь, а там... эта... сторож стоит  и... говорит: «Ребята, идите ко мне  ночевать». Но они не уговорились  и потом заснули» — продолжение  к началу рассказа «Тук-тук-тук».
     Анализируя  это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.
     На  основании вышесказанного можно  говорить о том, что у большинства  детей с общим недоразвитием  речи имеется ряд особенностей в  овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Гл.2. Цели, задачи, методы и организация  исследования. 

     2.1.Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. 

       При подготовке детей к школьному  обучению большое значение приобретает  формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
       Нами проводилось изучение состояния  связной речи дошкольников 6 лет с общим речевым недоразвитием в дошкольных группах при МОУ гимназии №2 города Нелидова Тверской области. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний.
        Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной речи дошкольников с ОНР.
     В эксперименте выделялись следующие  задачи:
     1. Изучить и определить методы исследования.
     2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.
     3. Провести констатирующий эксперимент.
     4.Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы.
     5.Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.
     6.Сделать соответствующие выводы.
         В констатирующем эксперименте принимали участие подготовительные группы детей с ОНР.   
     Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Исследование  состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка  медицинской  и педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.
     Для исследования уровня развития связной  монологической речи была применена  методика бальной оценки В.П.Глухова [9]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2.Методика  констатирующего  исследования. 

     В.П.Глухов [9] предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.гттг  т
     Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с  ОНР используются следующие методы.
     — обследование словарного запаса по специальной  схеме;
     — исследование связной речи с помощью серии заданий;
     — наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
     — изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.
     Мы  остановимся на исследовании связной  речи с помощью серии заданий, опираясь на методику В.П.Глухова.
     При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.
     В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:
     — составление предложений по отдельным  ситуационным картинкам;
     — составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
     — пересказ текста (знакомой сказки или  короткого рассказа);
     — составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
     — сочинение рассказа на основе личного  опыта,
     — составление рассказа-описания.
     С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования была дополнена доступными заданиями с элементами творчества:
     — окончание рассказа по заданному началу;
     — придумывание рассказа на заданную тему.
     Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.
     Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме). Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. [13, 20]. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.  
 
 
 
 
 
 
 
 

     Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление   фразовых высказываний (по В. П. Глухову) 

    Уровень выполнения
    задания
    Составление фраз по картинкам с изображением
    простых действий
    Составление фраз-высказываний по 3-м  предметным   картинкам Оценка в баллах
    «удовлетворительный» Ответ на вопрос-задание  в виде грамматически правильно  построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно  и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем  указанным характеристикам. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически  правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также  оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста. 5 баллов
    «Средний» Адекватная  по смыслу фраза имеет один из перечисленных  недостатков: а) недостаточно информативна;
    б) отмечаются ошибки
    в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении;
    и т.д.................


    Перейти к полному тексту работы


    Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


    Смотреть полный текст работы бесплатно


    Смотреть похожие работы


    * Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.