На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа ВКР последняя версия

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 11.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 130. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
      ВКР –последняя версия 
 
 
 
 
 

      Содержание
      Введение …….3
      Глава I  Психолого-педагогические   аспекты развития мелкой моторики  у детей с задержкой психического развития.
      1.1  Теоретические подходы к развитию мелкой моторики в дошкольном возрасте………………………………………………………………………………8
       1.2  Особенности развития мелкой  моторики детей дошкольного возраста  с  задержкой психического  развития…………………………………...…………17
     Глава II  Изобразительная деятельность  как средство развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
     2.1   Виды  изобразительной деятельности  и их значение в развитии  мелкой моторики  дошкольников  …………………………………………....…..24
      2.2   Разнообразие изобразительной деятельности  в развитии мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………………………………..47
      Глава III  Экспериментальное исследование  развития мелкой моторики  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  в изобразительной деятельности……………………………………………………65
      3.1    Констатирующий эксперимент……………………………………….69
      3.2   Формирующий эксперимент…………………………………………..73
      3.3     Контрольный эксперимент…………………………………………...83
      Заключение…………………………………………………………..……...88
      Список  литературы........................................................................................91
      Приложение.......................................................................................................99 
 
 
 
 

      Введение.
      Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является формирование мелкой моторики и координации движений рук. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, именно к 6 – 7 годам заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти [15].
      По мнению Н.А. Бернштейна анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений [12].
      В.А. Сухомлинский  писал, что истоки способностей и дарования детей  находятся на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли.  Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше  взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума, а чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее [51].
      Исследования  Н.Н. Новиковой, В.Н. Бехтерева, М.В. Антроповой, Н.А. Рокотовой, Е.К. Бережной  указывают на то,  что мелкая моторика является одной из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных  видов деятельности, письмом, речью ребёнка. При  этом формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе  взаимодействия ребёнка с окружающим предметным миром [50].
      Анализ  психолого-педагогических исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским показал связь интеллектуального развития и моторики пальцев. А так же  зависимость уровня развития речи детей от степени сформированности тонких движений рук [51].
      В исследованиях Л.В. Занкова, А.Р. Лурии, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой отмечается, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов отклонения умственного развития. Данные авторы указывают на то, что  движения пальцев рук у детей с задержкой психического развития неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены из-за  несовершенства нервной регуляции движений, слабого развития мелких мышц руки, низкой выносливости по отношению к статическим нагрузкам [40, 45].
      У многих детей с ЗПР при неврологическом  и нейропсихологическом исследовании обнаруживаются  легкие  и латентные формы двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического поражения головного мозга (Ю.Г. Демьянов, И.Ф. Марковская). Иногда даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и  действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, рисования, конструирования и других форм ручной деятельности  ребёнка.  Изменение (повышение или  понижение)  мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. «Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает  движения неловкими, препятствуют их согласованности и плавности. Поэтому ребёнок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими»  [75].
      В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования,  лепки и аппликации. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения между разными видами изобразительной деятельности, которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательных процессов [78,79].
      Изобразительная деятельность  рассматривалась исследователями  Н.Г. Морозовой и  В.Г. Петровой  в разных аспектах:  как средство педагогического воздействия, как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственного развития. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушением интеллекта [73].
      И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова, Ж.И. Шиф считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики старших дошкольников с задержкой психического развития, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной [67].
      Своевременность исследования определяется тем, что  развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У дошкольников с ЗПР уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики является главным условием осуществления познавательной деятельности, обеспечивающим возможность  успешного обучения.  Решение  данной проблемы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная.
      Актуальность  данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики у детей  дошкольного возраста с задержкой психического развития в разных видах изобразительной деятельности».
      Объект  исследования: особенности развития мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития.
      Предмет исследования: возможности использования изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития.
      Цель  исследования: определить возможности использования разных видов изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития.
      В соответствии с поставленной целью  исследования были определены основные задачи:
      Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в литературе.
      Выявить особенности развития мелкой моторики  детей дошкольного возраста с задержкой  психического развития.
      Экспериментально разработать и  апробировать серию коррекционно-развивающих занятий по разным видам изобразительной деятельности.
      Гипотеза  исследования: Развитие мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития будет успешно осуществляться  при использовании разных видов изобразительной деятельности: лепки, аппликации, рисования, в процессе которых ребёнок осуществляет действия с различными материалами и инструментами позволяющими овладеть сложными, дифференцированными навыками и умениями; развивать силу мышечных усилий, ручную умелость; которые позволят преодолевать имеющиеся трудности  и обеспечат подготовку руки ребёнка  с задержкой психического развития  к обучению в школе.
      Практическая  значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке серии коррекционно-развивающих занятий способствующих её развитию у дошкольников с задержкой психического развития, на занятиях изобразительной деятельности.
      Для решения поставленной цели и задач  исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
    теоретический анализ психолого-педагогической и научно-медицинской литературы;
    изучение  и обобщение  передового  педагогического опыта;
    наблюдение;
    психолого-педагогический эксперимент;
    количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
      Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава I.  Психолого-педагогические  аспекты развития мелкой моторики  у детей с задержкой психического развития.
      1.1.Теоретические  подходы к развитию  мелкой моторики  в дошкольном возрасте.
      Мелкая  моторика - это тонкие движения кистей и пальцев рук человека, она - необходимая составляющая многих действий человека: предметных, орудийных, трудовых, - выработанных в ходе культурного развития человеческого общества [80].
      Под термином «тонкая моторика» в  научных исследованиях понимают высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы [58].
      Еще в глубокой древности была замечена ярко выраженная энергоемкость кистей рук. Известно, что по сравнению с другими частями тела кисти рук человека обладают хорошо развитой системой соответствия, которая поддерживает необходимый и достаточный уровень здоровья [13].
      Древнеегипетские врачи, рассматривая кисть руки как своеобразную систему меридианов, полагали, что из сердца человека исходят «каналы», называемые ими «мету». Под влиянием сердечных сокращений через эти «мету» по всему организму распространяется тепло, дыхание, кровь, слизь и др. Таких жизненесущих каналов они насчитывали 32, из числа которых 2 идут к сердцу от мизинцев обеих рук [12]. Именно от сердца к мизинцам обеих рук пролегают пути каналов иглоукалывания, называемых "энергососудами сердца". Эти меридианы использовались для диагностики и лечения заболеваний сердца и многих других заболеваний человека. Именно об этих невидимых каналах современная европейская медицина начала узнавать лишь в начале 20 века, а поверила в их физиологическую и физическую реальность лишь в последующие десятилетия [22].
      К более сложным формам внешнего осмотра  пациента относится наблюдение именно за "окнами тела" человека, одним из которых и являются руки - инструменты наиболее информативного и энергетически плотного контакта организма человека с окружающей средой. Органы и физиологические системы, имея для каждого органа чувств, свое «непосредственное представительство» и будучи напрямую связаны с этими точками энергоканалами, самонастраиваются на всевозможные влияния среды. Уже доказано, что «зоны представительства» различных областей тела, находящиеся в органах чувств, не только используются в диагностике, но и представляют собой отличный канал воздействия на определенные органы. Разминая и массируя ладонь (стопу, ушную раковину), врач может воздействовать на избранный им «орган-мишень», избегая при этом побочных воздействий своего влияния. Ведь только данный орган связан с «точкой-представителем». Влияние проводится лишь до тех пор, пока деятельность органа нарушена и восприимчивость соответствующей "точки-представителя" достаточно высока.
      В конце 19 века появляется стройная концепция  унаследования характеристик    ручной    умелости    человеком    в    рамках    исследований психофизиологической школы. Но в этот же период появляется исследование И.М. Сеченова, подвергающее критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур.  Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой. Эта концепция не потеряла свое значение и сегодня [12, 24, 75].
      Изучение  проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом.
      Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства -положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган [61,65].
      Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений. Поэтому необходимо развивать тонкую моторику ребёнка в системе параллельного формирования всех основных видов моторных способностей, на основе грубой моторики, с целью создания оптимального двигательного стереотипа, так как  тонкая моторика с одной стороны граничит со статическими положениями мелких сегментов,  а с другой стороны, тонкая моторика имеет зону перехода к крупной, или грубой, моторике  [11,12].
      Таким образом, у ребенка поэтапно моделируются и апробируются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социоэмоциональное развитие, взаимосвязь  между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребенка.
      Сегодня можно выделить ряд исследователей, которые изучали и изучают  особенности развития руки: развитием движений руки ребенка в онтогенезе занимались Т.О. Гиневская, А.В. Запорожец, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Ф.И.Фрадкина; генезис функций руки исследовали Е.А. Аркин, Ф.Н. Шемякин; сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа выделили И.М.Сеченов, А.В.Запорожец М.Ю. Кистяковская и др. [1, 12]. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики, кроме того, дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления [35].
      Наиболее  известен подход И.М. Сеченова в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря  которому можно выделить символические  этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни:
     1. рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес);
     2. этап преддействий (от 2, 5 мес. - до 4, 5 мес.);
     3. этап произвольных движений (от 4 - до 7-8 мес);
     4. функциональный этап (от 8 мес. - до  года).
      Таким образом, в отечественной литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории И.М. Сеченова [11, 68, 81].
      На  первом этапе, согласно результатам исследований, рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо [3, 20, 23, 26].
        Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.
      По  мнению исследователей (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю. Кистяковская, А.И. Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. [12].
      Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительность к этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета [26]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю. Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек [46].
      К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координации, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С. Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е. Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В. Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей.
      Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки. Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно- кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке [26].
      Третий  этап развития руки ребенка характеризуется  существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов (А.И.Корват) [3, 10, 76].
     Анализ  исследований свидетельствует, что  усложнение движений руки ребенка способствует активизации его психического развития. К 7 месяцу ребенок научается манипулировать предметами без помощи взрослого. К мануальным действиям ребенка подключается память. Воспроизводя, ребенок начинает познавать звучание или движение предмета, т.е. скрытые или потенциальные его свойства. Н.М. Щелованов, Н.А. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская особо подчеркивают участие взрослого, для развития целенаправленных действий ребенка. В этом возрасте специалисты советуют начинать тренировку пальцев рук: сгибание и разгибание пальцев рук ребенка, общий массаж кистей рук, использование материалов различной шереховатости, тяжести, объема, консистенции [49].
      Характерными  особенностями четвертого этапа развития движений руки ребенка являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного  звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз-ухо-рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность.
      Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей [12, 15].
Основные этапы развития моторных навыков руки от 1 месяца до 2 лет   (разработали специалисты института им. Г. И. Турнера) [88, 89]:
    1 месяц – действует хватательный рефлекс. Ладонь преимущественно закрыта. Старается делать хватательные движения руками. Протягивает ручки, но не может дотянуться до предмета и схватить его.
    2 месяца – ладошки чаще слегка раскрыты. Сохраняется хватательный рефлекс. Протягивает ручки к предметам, которые находятся в поле зрения, ощупывает пеленку, тянет предметы в рот.
    3 месяца – дотягивается до игрушки, ударяет по ней, но не может схватить, промахивается.
    4 месяца – стремится дотянуться до предметов, которые находятся в поле зрения. Хватает предмет, прикоснувшись к нему. «Загребает» предмет, а не берет рукой, держит его, прижимая согнутыми пальцами к ладошке.
    5 месяцев – кисть раскрывается. Дотрагивается до игрушки, берет ее сначала одной рукой, затем другой и рассматривает.
    6 месяцев – дотягивается до предмета и хватает его всей рукой. Перекладывает игрушку из одной руки в другую. Чтобы взять вторую игрушку, роняет первую. Берет предметы указательным и большим пальцами.
    7-8 месяцев – хватает каждой рукой по предмету, и непродолжительное время держит их. Может держать кольцо пальцами, не касаясь ладони.
    8-9 месяцев – когда предлагают еще одну игрушку, не роняет первую, а держит в руках обе или откладывает первую игрушку в сторону. Намеренно роняет предметы на пол.
    8-10 месяцев – осваивает пинцетный захват. Ребёнок одной рукой держит игрушку, а другой играет с ней. Стучит игрушками друг об друга.
    8-12 месяцев – захватывает маленькие предметы подушечками большого и указательного пальцев.
    8-13 месяцев - ребенок разъединяет предметы под контролем зрения.
    10-12 месяцев - ребенок может одной рукой держать игрушку, а другой играть с ней.
    10-13 месяцев - ребенок повторяет за взрослыми действия с предметами (толкает игрушечную машинку, подносит телефонную трубку к уху).
    11-14 месяцев – ребёнок пытается рисовать "каракули".
    12-18 месяцев - ребенок переворачивает все сразу страницы книги; хорошо держит карандаш, умеет держать чашку, ложку, разворачивать завёрнутый в бумагу предмет.
    13-18 месяцев - ребёнок ставит кубик на кубик.
    14-16 месяцев - ребенок умеет соединять предметы, откручивать маленькие винтовые крышки под контролем зрения.
    15-18 месяцев - ребенок собирает пирамидку без учёта колец.
    17-20 месяцев - ребенок ставит 3 кубика друг на друга. Переворачивает страницы книги по одной.
    17-24 месяцев - ребенок схватывает движущийся предмет.
    18-24 месяцев - ребенок опускает мелкий предмет в маленькое отверстие, разрывает бумагу.
    20-24 месяца - ребенок пытается остановить катящийся мяч; нанизывает на шнур большие бусины.
    21-22 месяца - ребенок переливает жидкость из одной емкости в другую.
    22-24 месяца - ребенок ставит 4-6 кубиков друг на друга.
      К концу 1 года жизни - сформировавшиеся манипуляции связываются со словом. Формы манипулирования предметами ребенок усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики.
      На 2 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр.
      Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается.
      У детей 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи с которым оно формировалось [88].
      Е.М. Мастюкова [65, 66] выделяет следующие показатели развития мелкой моторики:
      -   уровень моторной ловкости,
      -    координация движений обеих рук,
      -    переключаемость с одного движения  на другое,
      -    развитие двигательных навыков (автоматизация серий движений);
      -    уровень зрительно-двигательной  координации;
      -    развитие двигательной памяти;
      -    развитие произвольности движений;
      -    точность движений;
      -   двигательная сила рук.
      Таким образом, понятием «мелкая моторика» обозначается двигательная система руки, обеспечивающая умение делать точные мелкие движения.
      Интенсивное физиологическое развитие руки как  органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.
      Показателями  развития моторики рук являются, прежде всего, владение навыком зрительно-моторной координации, уровень произвольность движений, развитие двигательных качеств: точности, силы, ловкости, плавности,  координированность действии рук. 

      1.2. Особенности развития  мелкой моторики детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
      Рассматривая  вопрос о развитии детей с задержкой  психического развития, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а  также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [81], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду [75].
      Анализ  психолого-педагогической литературы по вопросу изучения задержки психического развития показал, что различные стороны психической деятельности этих детей изучены в разной степени. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности [21].
      Психологи А.В. Запорожец,  Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.И. Попова, Ф.А. Сохин и Д.Б. Эльконин [12, 24, 30, 36] утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребенка. Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с ЗПР самостоятельно овладеть не могут; исправление неправильных двигательных образцов; формирование произвольности и целенаправленности движений; развитие некоторых основных двигательных качеств.
      М.М.Кольцова, считает, что «есть все основания  рассматривать кисть руки как  орган речи - такой же, как и  артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё  одна речевая зона мозга» [1].                                   Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребёнка. Так, Л.В.Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики  он совпадал не всегда). Итак, если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и  развитие речи  тоже в пределах  нормы, если же развитие пальцев отстает – отстаёт и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше (Л.В.Фомина). Проверка на большом количестве  детей показывает, что это не случайность, а закономерность [71].
        Итак, в процессе  индивидуального  развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется и при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи.  Дети, совершающие многочисленные оживлённые движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других [50].
        Согласно наблюдениям М.М.Кольцовой,  развитие движений пальце рук  как бы подготавливает почву  для развития речи. Если специально  тренировать мелкие движения  кисти, развитие речи можно  существенно ускорить, так как, по-видимому, речевые области в коре больших полушарий головного мозга  формируются под влиянием импульсов  из пальцев рук; тонкая моторика может ускорять созревание речевых областей коры  на 2-2.5 месяца, что  для маленького ребёнка очень много [50, 62, 71].
      Недостатки  развития моторной сферы детей с  ЗПР отмечаются как отечественными, так и зарубежными учеными. Однако, специальных исследований посвященных  изучению моторики и психомоторики  этих детей явно недостаточно (Адилова  М. Ш., 1988).
      В научных работах таких авторов, как Лебединский В. В., Лебединская К. С, Мастюкова Е. М., Марковская И. Ф., Певзнер М. С, Ульенкова У. В. отмечается, что у данного контингента детей проявляются особенности формирования двигательной сферы: у них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, но при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции произвольных движений, а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств. Все авторы отмечают несовершенство мелкой моторики рук, недостатки межанализаторного синтеза, что затрудняет становление графомоторных и других навыков и является препятствием к успешному обучению. Основными причинами данных нарушений считаются незрелость морфофункциональных структур мозга, отвечающих за организацию и регулирование двигательной активности или явления органической поврежденности подкорковых и корковых структур при более тяжелых формах ЗПР [64. 67].
      М.М.Кольцова [50] считает, что дети с ЗПР  имеют недоразвитие структуры тела, которое приводит к замедлению роста и различным дефектам в его структуре. У детей с ЗПР значительно чаще, чем у их здоровых сверстников, встречается различные варианты недостатка в развитии позы и соответствующая им слабость мышц.
      Ульянкова У.В. отмечает, что мышцы детей, имеющих  диагноз ЗПР, с одной стороны, чрезмерно напряжены (сокращены), а  с другой – гипотоничны. Это связано  с небалансированностью между собой  процессов возбуждения и торможения. Часто наблюдается гиперактивность мышц особенно: живота в сочетании с гипотонусом мышц спины; задних разгибателей шеи в сочетании с гипотонусом мышц рук; икроножной области в сочетании с гипотонусом четырехглавых мышц; гипотонус области челюсти. В целом у них наблюдается быстрая утомляемость мышц и истощаемость произвольного управления ими. При наблюдении может возникнуть впечатление нецеленаправленности в работе мышечной системы. При работе с детьми с ЗПР требуется правильная работа - успокаивающая напряженные мышцы и – активизирующая гипотоничные [64].
      Другая  причина несбалансированной работы мышечной системы заключается в  пассивном и поверхностном дыхании (грудном и на уровне гортани), использовании  задержанного типа дыхания (с торможением  на выдохе), к которому ребенок обращается в ситуации стресса.
      Как считает Б.И. Пинский [16] нестабильность мышечной работы и отставание интеллектуального  развития ребенка с ЗПР ведет  к размытости личного пространства. Этот ребенок испытывает потребность  внешнего управления им. Нестабильность работы мышц и задержанный тип дыхания постоянно активизирует задние, «стволовые» отделы мозга, и этим отвлекает от возможности развития передние причинно-обусловливающие отделы. Вследствие этого, ребенок может оказаться в порочном круге отставания в развитии интеллектуальной, эмоциональной и физической сферы [44].
      Демьянинов  Ю.Г. утверждает, что у детей с  ЗПР слабо развита мелкая моторика, а так же  наблюдается недостаточная  интеграция между крупной и мелкой моторикой. Развитие координации двигательной системы отягощает нескоординированность психических процессов между собой: сосредоточения и распределения внимания, анализа и обобщения в мышлении, мышления и внешнего действия. У этих детей могут наблюдаться «нерасторопные и неуклюжие» движения, что дает им ощущение неловкости и заторможенности в движениях [43].
      Также у них наблюдается плохая координация  пальцев и кисти руки, недоразвитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации (связи между глазом и рукой), что  негативно сказывается на овладении  письмом.
      Еще до поступления ребенка в школу  по некоторым признакам можно  определить, что у него существуют проблемы в развитии моторных функций. Как правило, такие дети не любят  застегивать пуговицы, их не заставишь  самостоятельно завязать шнурки на ботинках. Они также избегают выполнения заданий по моделированию из мозаики, конструктора, не достигают успехов в ручном труде, лепке, аппликации и др. [11,13].
      Конечно, не у всех детей с ЗПР моторное отставание выражено в одинаковой степени. Большая сохранность моторных функций отмечается у детей без церебрально-органических нарушений (но у этих детей отмечаются длительные соматические заболевания в раннем возрасте, хронические заболевания, неблагоприятная социальная ситуация развития). У них также выше уровень развития интеллекта, да и речь имеет меньше недостатков, хотя отмечается некоторое нарушение фонетики, небольшой активный запас слов при большом пассивном словаре. Основным путем коррекционной работы с такими детьми является активизация их познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, мелкой моторики, исправление ошибок произношения [30].
      У многих детей с ЗПР при неврологическом  и нейропсихологическом исследовании обнаруживаются легкие и латентные  формы двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического поражения головного мозга (Ю.И. Дауленскене, 1973; Ю.Г. Демьянов, 1971; И.Ф. Марковская, 1982). Иногда даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, рисования, конструирования и других форм ручной деятельности ребенка. Изменение мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Поэтому ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими [10, 23].
      В связи с важностью развития мелкой моторики актуальным остается вопрос о диагностике её развития у детей. Известная методика предложена Н.И. Озерецким в 1923 году и метод оценки моторики у детей и подростков. Тесты оценки моторики объединены в несколько групп. Состав и направленность тестов по отдельным компонентам двигательной сферы: статическая координация; динамическая координация; скорость движений; сила движений; сопровождающие движения. В настоящее время больше известна шкала моторного развития Линкольна-Озерецкого, представляющая собой новую стандартизацию с некоторым изменением системы оценки результатов и введением дополнительных заданий.
      Н.И. Озерецкий из своих исследований приходит к выводу о том, что нарушения  интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации [30].
      Из  вышеизложенного следует, что у  дошкольников с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы, особенно страдает моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности учебной деятельности, т.к. отягощается  нескоординированность психических процессов между собой: сосредоточение и  распределение  внимания, анализ и обобщение в мышлении, мышление и внешнее действие, поэтому недоразвитие мелкой моторики негативно сказывается на овладении навыками письма, рисования, ручного труда. Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с ЗПР самостоятельно овладеть не могут; исправление неправильных двигательных образцов; формирование произвольности и целенаправленности движений.
Вывод по I главе:
      Мелкая  моторика является основой развития, всех психических процессов (памяти, внимания, восприятия, мышления и речи). Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев  рук отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом. Установлено, что формирование  двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим его предметным миром.  Развитие  координации двигательной системы у детей с задержкой психического развития отягощается нескоординированностью психических процессов между собой: сосредоточения и распределения внимания, анализа и  обобщения в мышлении, мышления и внешнего действия. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности, и как следствие,  появляются трудности в овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.
      Глава II.  Изобразительная деятельность как средство развития мелкой моторики детей  старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
     2.1. Виды изобразительной  деятельности и  их значение в  развитии мелкой  моторики дошкольников.
      О широком значении изобразительной  деятельности для воспитания детей  и развития различных сторон личности писали отечественные художники, педагоги, психологи (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Б.М. Йеменский, B.C. Кузин, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флёрина, Б.Г. Юсов и др.), а также зарубежные учёные (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Роуланд). 
      В отечественной науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях  Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, B.C. Мухиной, Б.А. Сазонтьева; в педагогических работах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флёриной и др.
      Проблема  развития мелкой моторики на занятиях  изобразительной деятельности весьма актуальна, так как именно  она  способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза  и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук [87].
        Отечественные специалисты Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова и B.C. Кузин утверждают, что процесс развития мелкой моторики у дошкольников, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52, 53].
      Своеобразный  подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предполагает А.Г. Ковалев. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В неё входят: художественное воображение, без которого невозможны развитие и воплощение замысла; опорное свойство – острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии) и  специальная умелость руки, высокое развитие моторной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.
      Н.П.Сакулина отмечает, что для развития  способности  к изображению необходимо иметь  задатки в области зрительных и осязательных ощущений, а так же   двигательной сферы – владение мелкими дифференцированными движениями рук (кисть руки, пальцы) [54].
      В дошкольных учреждениях  изобразительная  деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка и  аппликация. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире [5].
      Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов [27], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки и аппликации для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.
        В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения изобразительной деятельности. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных её видов (рисование, лепка,  аппликация), которое обеспечит её эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации [25].
      Позднее, Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсорную  способность, которую можно и  нужно формировать в дошкольном возрасте [52]. В структуре этой способности выделяют три компонента: техника рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приёмами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима), плавность движения, непрерывность; удержание под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по длине, изображений или их частей по величине [52,53,54].
      Рисованием как художественной деятельностью при взаимодействии со взрослым дети овладевают рано. Рисование в развитии ребенка имеет большое значение. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Рисуя, дети не только повышают себе настроение, но и формируют мышление. Плюс ко всему данный процесс способствует работе двигательных и зрительных анализаторов, осязанию окружающей среды.
      Рисование весьма полезно для общего умственного  развития. Развивает мелкую моторику, учит воображать и сочинять, думать и анализировать, сравнивать и соизмерять, расширяет круг интересов [90]. 
      Во  время рисования ребёнок сталкивается с предметами окружающего мира всевозможных форм, разнообразных величин, массой оттенков, пространственными обозначениями. В процессе рисования дети пытаются объяснить все эти явления, чем  обогащают свой словарный запас и формируют связную речь.
      Рисование объединяет в себе умственную и физическую деятельность, так как для того, чтобы создать рисунок приходится много трудиться и приложить  немало усилий, а так же выработать определенные навыки [13].
      В дошкольных учреждениях используются  в основном цветные карандаши, акварельные  и гуашевые краски, обладающие разными  изобразительными возможностями. Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть  за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей. В процессе рисования ребёнок отрабатывает силу нажима на карандаш, ритмичность повторяющихся движений и их амплитуду [47].
      Рассмотрим  способы правильного держания карандаша (они все способствуют тренировки мелкой моторики ребенка):
    Карандаш захватывают  около основания и твердо удерживают между большим и первыми двумя пальцами. Подобный захват дает максимальную степень управления и идеален для скрупулезной работы, точной и перекрестной штриховок, но может привести к напряженным и маловыразительным рисункам.
    Удерживание карандаша дальше от конца дает возможность придать рисунку большую выразительность. Это является самым удобным способом, когда ребёнок стоит у мольберта и рисует более или менее вытянутой рукой.
    Чтобы произвести плотное затенение или энергичную линию, необходимо поместить указательный палец на стержень сверху и прижать его конец к бумаге.
    Еще одной разновидностью, полезной как для затенения, так и для проведения плотной толстой линии, является обратный захват, когда карандаш удерживается кистью руки и ребёнок надавливает большим пальцем и делает короткие движения всей рукой.
    Карандашный захват, как при письме. Обеспечивает самую высокую степень контроля.
    При нанесении штрихов карандаш держат под углом примерно 45 градусов к поверхности листа. Не нужно сжимать карандаш сильно, держите его без напряжения, нежно. Кисть руки должна быть расслаблена, линии должны рисоваться легко. Для увеличения жирности штриха нужно время от времени поворачивать карандаш вокруг своей оси.
        Правила рисования  карандашом:
    Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не близко к отточенному концу.
    Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука — внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.
    Линию нужно рисовать сразу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться неровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.
    Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.
    Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.
    Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением руки туда - обратно.
    При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.
    При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.
    Закрашивать рисунок нужно без просветов.
    Закрашивая рисунок, нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче, и слабо — если нужно закрасить посветлее [52].
Рассмотрим  способы правильного держания кисточки:
    Классический способ. Держим, как ручку. Рисуем концом кисти. 
    Данный способ можно использовать для более тонких деталей и надписей.

    Держим посередине кисти кончиками пальцев. Рисуем боком кисти. Подойдет для рисования разного рода полосок.
    Карандашный способ. Держим посередине кисти средним и указательным пальцами, остальными слегка придерживаем. Рисуем боком кисти. Подойдет для толстых горизонтальных линий.
    Держим всей рукой. Рисуем боком кисти. Этим способом проще рисовать размытые полосы.
    Держимся за конец кисти двумя пальцами. Рисуем кончиком кисти. Так удобно рисовать линии средней толщины [74].
Правила рисования краской.
    Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.
    При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому руке с кистью движется впереди линии.
    При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.
    Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги концом кисти.
    При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева (а не туда - обратно, как карандашом).
    Каждую линию при рисовании и при закрашивании нужно проводить только один раз.
    Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.  Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности [52]. 
      В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. Кисточку держат в зависимости  от задуманной (заданной) композиции. Краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни:  синее море, розовый закат и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков [57].
      В процессе работы с карандашом (круглым  или ребристым), кистью и другими  изобразительными средствами у ребенка  укрепляется мелкая мускулатура  пальцев, совершенствуется координация  движений. Так, в процессе изобразительной  деятельности, союзником рисования стало слово, точнее - речь. Она тесно связана с изобразительной деятельностью детей, и процесс рисования связан с активностью речевых разделов мозга, а рисунок отражает уровень общения, доступный его мышлению [25].
      Программой  детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета [15].
      В процессе рисования развивается ручная умелость при использовании разных техник рисования и соответствующим им способам держания карандаша или  кисти, рациональным  приёмам их использования, в зависимости от плавности и непрерывности движений, а так же их направления, что благоприятно способствует развитию мелкой моторики [6].
      Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного  опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.
      Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности  автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками [86].
       Рисование развивает восприятие и творческие способности, разрабатывает  мелкую моторику, приобщает детей к миру прекрасного, формирует эстетический вкус, позволяет ощутить гармонию окружающего мира.
      Изобразительная деятельность ребенка должна включать в себя такой вид занятия, как  лепка. Так как она способна воспроизвести представления детей об окружающем их мире. При этом неважно, какой материал для этого используется, пластилин, глина или тесто, на первом месте сам процесс [78].
      Лепка необходима для развития у детей  ощущений, восприятий и наглядных  представлений. Считается, что ведущим  в познании предметов реального  мира является зрение, но на первых этапах становления образа у детей опорой для зрения является осязание предмета [5, 8, 62].
      И. М. Сеченов отмечал, что «телесную  форму предметов руки определяют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно недоступны. Руками мы ощупываем предметы со всех сторон, и в этих определениях очень большую роль играет разнообразное изменение формы ладонной поверхности, дающее возможность чувствовать углы, выпуклости, углубления и пр.» [79].
      В лепке ребенок должен отразить материальные свойства тел — их объем, форму, плотность, фактуру. Это возможно лишь тогда, когда  в опыте ребенка уже имеются осязательные следы, так как зрительное отражение этих качеств предмета в отличие от осязательного опосредованно. Подробное зрительное представление о механических качествах вещей возникает путем многократности повторения в опыте человека видения предмета и его ощупывания.
      Активное  обследование предмета перед лепкой — это педагогический способ организации  чувственного опыта детей [5, 19, 53].
      В этой системе можно условно вычленить  четыре этапа:
Первый  этап — это организация восприятия предмета в целом. Она включает последовательное и непрерывное движение пальцев и глаз, начиная с верхней точки вниз, по главным характерным линиям (движение сверху вниз и как бы по спирали). Положение предмета всегда фиксировано (левая рука держит предмет, правая его обследует; предмет может стоять на столе неподвижно).
На  втором этапе обследование предмета сочетается с его анализом. Обследование предмета рукой и взглядом сопровождается анализом основных частей и определением их свойств (форма, величина, пропорции и т.д.); движения пальцев как бы измеряют соотношения глубин и определяют пространственное взаимоотношение частей.
Третий  этап — выделение более мелких частей предмета и установление их формы, величины, пространственного положения по отношению к основным частям.
Четвертый этап — повторное целостное восприятие предмета. Общее заключительное движение руки и взгляда сверху вниз позволяет объединить данные, полученные чувственным путем, в целостный образ. Обследование может быть направлено и на анализ (ощупывание) структурной поверхности предмета. При этом должны работать все пальцы рук. Для распознавания структуры материала применяется надавливание на поверхность предмета.
      Таким образом, детям предлагается система  обобщенных действий, которые они  проделывают сначала под руководством взрослых, а позднее самостоятельно [8, 52, 53].
      Внимание  детей сосредоточивается на некоторых  сторонах предмета и направлено на анализ (расчленение целого) и синтез (объединение отдельных свойств  в целостный облик предмета). Обеспечить правильное соотношение этих двух процессов — основная задача в руководстве процессом обследования предмета перед его изображением. Движения руки по предмету организуют восприятие детей, способствуют уточнению их представлений о форме предмета, его свойствах, а позднее и о системах свойств — эталонах.
      Движение, обрисовывающее предмет, включенное в  обследование, по своей направленности сходно с тем движением, которое  впоследствии ребенок будет совершать  при изображении предмета, оно  как бы лежит в основе будущего способа действия при изображении. Когда ребенок начинает лепить, он уже представляет себе, то действие, которое ему необходимо совершить. Постепенно у детей складываются обобщенные способы обследования предметов, следовательно, формируются и обобщенные способы их изображения [29, 53].
      Обучение  обследованию предмета перед лепкой имеет свою специфику, так как  форма предмета в лепке передается объемно. Поэтому характер сенсорных  действий должен включать активное осязание массы предмета, его свойств — плотности, фактуры, формы. При этом движение рук по предмету всегда будет зависеть от его формы: рука по-разному движется при обследовании куба или шара. В первом случае наличие граней вызывает остановку и смену направления, а во втором движение непрерывно.
      Лепка своеобразна тем, что с ее помощью  можно передать форму предмета в  трехмерном измерении. Поэтому все  дети любят лепить животных, людей  и другие окружающие их предметы. К  тому же созданные творения с успехом  можно использовать в своей игровой  деятельности.
      Обучение  обследованию предметов нужно начинать уже с двух лет,  т.к. именно в этом возрасте начинает закладываться сенсорный опыт ребенка.  Маленьких детей двух - трех лет мы учим воспринимать предмет в целом, а также  выделять некоторые свойства, самые характерные (величина, цвет, размер).
      Детей четырех - пяти лет уже знакомят с  сенсорными эталонами. Поэтому дети уже осознанно выделяют форму и величину предмета, они уже последовательно воспринимают предмет, могут выделить свойства (мягкость, твердость, массу, характер поверхности).
      В 6 лет ребенок обследует предмет  в системе, а в 7 лет лепит предмет  без осязательного обследования, с опорой на зрительный анализ (т.к. уже сенсорный опыт) [19, 78].
      Самыми  распространенными материалами являются пластилин и глина. Чаще дети лепят из пластилина, т.к. подготовка глины требует специальных условий, времени и усилий. В этом есть свои недостатки и преимущества. Глина как материал намного выразительнее пластилина, она более пластична, работы из глины более художественны. Также глиняные изделия после обжига можно раскрашивать (т.е. работа над созданием поделок из глины ведется в несколько этапов).
      Пластилин можно использовать много раз. Но зато работы из него не так выразительны, т.к. пластилин менее пластичен, требует хорошего развития мелких мышц руки (иногда ребенку трудно раскатать пластилин и разделить его на части) [8].
      Выбор материала для занятий лепкой зависит от возраста детей.  В младших группах дети лучше работают с глиной, а в старшем возрасте, когда моторика рук и произвольное внимание хорошо развиты, можно использовать цветной пластилин. Глина со старшими детьми используется как материал для создания поделок тематики народных промыслов с дальнейшей росписью (например, дымковская игрушка) [84].
      Для проработки мелких деталей (глаза, нос, пуговицы, складки одежды) используются стеки. Стеки можно давать детям со средней группы, мелкие детали приобретают для ребенка особую значимость и стека перестает быть опасным предметом в руках ребенка [79].
Способы лепки:
    конструктивный (или по частям) - когда сначала лепятся отдельные формы, а потом из них конструируется предмет (например, снеговик). Этим  способом лепят дети младших и средних групп.
    комбинированный – когда какая - то часть поделки делается из целого куска пластилина, а какие -то части добавляются отдельно (например, котик, слон). Это самый распространенный способ в средней группе.
    скульптурный способ - лепка из целого куска, подобно тому, как создается скульптура. Этим способом лепят дети старших и подготовительных групп.
Основные  приемы лепки: примазывание (голова к туловищу); прищипывание (защипывание);  оттягивание (вытягивание); раскатывание; скатывание; сплющивание [5].
      Приемам лепки детей обучают постепенно, для каждого способа лепки  характерны свои приемы (для конструктивного - примазывание, раскатывание, скатывание и др.), для комбинированного - то же самое, для скульптурного вытягивание и работа со стекой.
      В работе с детьми дошкольного возраста используются 3 вида лепки (по характеру создания поделки): предметная, сюжетная и декоративная. Каждый из этих видов имеет свои особенности и задачи.
  В предметной лепке изображение отдельных предметов для ребёнка является более простым, чем в рисовании. Дети с интересом лепят фигуры людей и животных. В результате обучения детей можно подвести к  относительно правильному изображению фигуры людей и животных, хотя при лепке  этих предметов они придают лишь наиболее яркие, характерные признаки, а форма основных частей остаётся обобщенной.
Сюжетная лепка требует от детей большого объема работы, так как нужно выделить каждый предмет, входящий в композицию, установить его в нужном положении, дополнить лепку деталями. Сюжетом для лепки могут служить эпизоды из окружающей жизни, содержание  некоторых сказок, рассказов.  Выразительность сюжетных композиций зависит  не только от того как дети умеют изображать форму, но и от того, как они связывают фигуры между собой изображением действия. Сюжетная лепка проводится лишь в старшей и подготовительной группах.
Декоративная  лепка. Одним из средств эстетического воспитания  является знакомство детей с народным прикладным искусством, с разными его видами, в том числе и мелкой декоративной пластикой народных умельцев. Красивые обобщённые формы, изображающие кукол, зверей, птиц
 с  условной яркой пластикой народных  умельцев. Красивые обобщенные формы,  изображающие кукол, зверей, птиц  с условной яркой росписью, радуют  детей и положительно влияют  на развитие художественного  вкуса, расширяют детские представления  и фантазию.  Наблюдая мелкую декоративную пластику народных мастеров, старшие дошкольники могут сами создавать интересные изделия, которые в дальнейшем можно применять для игр, для украшения комнаты, как сувениры [84].
      Чем больше технических приемов знает  ребенок, тем более самостоятельный и творческий характер приобретает его лепка.
      Пластичность  материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику  овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.
      Передача  пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются [4].
      Готовясь  к лепке, дети получают много знаний о предметах, что способствует развитию памяти, воображения, мышления, внимания, усидчивости и многих других, полезных и необходимых в жизни качеств.
      Данная  деятельность помогает укреплять и  развивать пальцы, причем в процессе лепки, по сравнению с другими  занятиями, достигается максимальная активность обеих рук. Усваивая технику лепки, ребенок совершенствует специальные движения (точность, темп, направленность, плавность и т.п.), которые пригодятся в дальнейшей жизни. Положительные стороны лепки [91].
      Лепка способствует тому, что ребенок ставит перед собой цель и в процессе деятельности достигает ее. Таким образом, развивается организованность, целеустремленность, настойчивость и самодисциплина.
        В  процессе  лепки происходит развитие мелкой моторики у детей, которое позволяет ребятам преобразовывать комок глины, пластилина, солёного теста и получать из него разнообразные формы, создавать изображения. При развитии мелкой моторики у детей постепенно появляется способность отщипывать маленькие комочки глины от большого куска, скатывать прямыми движениями (палочки, цилиндры и т.п.), кругообразными движениями (шарики, ягодки, мячи и т.д.). Они учатся сплющивать комочки, вдавливать, оттягивать мелкие части и детали изображения. Их обучают разнообразным приемам лепки пальцами, использованию стеки, учат лепке по частям и из целого куска. Благодаря этому дети получают возможность передавать более тонкие особенности формы предметов (выпуклости, углубления).
      Овладение техникой лепки способствует развитию моторики  детей, позволяет им передать в этом виде изобразительной деятельности разнообразные предметы действительности, изображать несложные сценки из жизни и сказок.
      Аппликация наиболее простой и доступный способ создания художественных работ, при котором сохраняется реальная основа самого изображения. Основным признаком аппликации является силуэтность, плоскостная обобщенная трактовка образа, однородность цветового пятна или больших цветовых пятен [4].
      По  мнению Я. Л. Рожнева [27], аппликация - это один из видов изобразительной техники, основанной на вырезании различных форм и закрепление их на другом материале, принятом за фон. Для аппликации используют различные материалы: солому, бересту, кожу, мех, тополиный пух,  сухие листья,  яичную  скорлупу, разнообразную бумагу. 
           Прежде чем  начать работу с бумагой, следует  познакомиться с ее свойствами, узнать, как и из какого материала  ее делают:
    В качестве фона для аппликации широко используется чертежно  - рисовальная бумага,  плотная, оберточная, картон.  Рисовальная бумага плотная, прочная,  шероховатой поверхностью. На нее хорошо приклеивается аппликация. Детали из бумаги можно сделать не только способом вырезания (при помощи ножниц), но и обрыванием. Края таких деталей получаются неровными. Этот способ аппликации хорошо применять в том случае, когда изображают животных, деревья, пушистый снег и т.п. Оборванные края деталей создают впечатление пушистости, шероховатости.
    Аппликация мозаикой выполняют как контурные (кусочки наклеиваются по краю изображения), так и сплошные (заклеивается внутренняя поверхность изображения). Мозаику можно сделать с просветами или без. Они могут выполняться из кусочков бумаги одного цвета или различных цветов, составляющих детали изображения. Качество кусочков бумаги также может быть разным.
    Материалами для аппликации могут так же  служить ткани натуральные и синтетические разной фактуры – гладкой, ворсистой, блестящей, матовой, а также кожа, мех, войлок, фетр. Разнообразие фактуры материалов,  благотворно влияет на сенсорные ощущения ребёнка.
    Фоном может быть шелк, бархат, кожа, мешковина. Фон должен быть более плотным, чем сама аппликация. Чтобы при вырезании изображения и обшивки края ткани не осыпались, ее крахмалят. Для выполнения аппликации нужна писчая бумага для эскизов и копировальная бумага для переведения эскизов на фон [79].
    Аппликации из соломы необычайно привлекательны: они отливают золотом, перламутром. Такое впечатление создается тем, что солома имеет глянцевую поверхность и продольно расположенные волокна. Получается необычайно красивая аппликация [41].
      Отечественные дефектологи В.П. Кащенко, Е.В. Герье, Н.В. Чехов, А.Н. Граборов, признавая  и подчеркивая коррекционную  ценность ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание и эмоциональной стороне продуктивной деятельности [15].
    На  современном этапе использованием аппликации в коррекции мелкой моторики занимались М.С. Коноваленко и Н.В. Белая.
     Приобщение  к аппликации начинается с первой младшей группы. Педагог руководствуется известной особенностью детей: в возрасте 2-3 лет у здоровых малышей ярко выражен эмоциональный отклик на предложение что-либо делать, в чем-то участвовать, ребенок проявляет готовность действовать. И главная задача взрослого - поддержать эту активность, придать ей созидательный характер.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.