На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 12.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Предисловие. 

     Данная  работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.
     Задача  – генетический анализ отношений  между мыслью и словом.
     Критическому  анализу были подвергнуты две  теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.
     Также в книге описаны два экспериментальных  исследования: об основном пути  развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.
     В исследовании были установлены следующие  факты:
    значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.
    своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.
    раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.
    в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.
 
     Проблема  и метод исследования. 

     Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.
     Сознание  представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.
     От  древности и до настоящего времени  проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:
    отождествление мысли и слова;
    разрыв между ними.
   Если  мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.
   Второе  решение также неприемлемо, т.к. мысль  и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.
   Анализ  психологических явлений может  иметь две принципиально различные формы:
    анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;
    анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.
   В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.
   Первоначальная  функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».
   Ставится  вопрос об отношении звуковой стороны  слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.
   Вопрос  «о связи между интеллектом и  аффектом»: для мышления, как и  любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и  побуждения, неразрывно связанные с  аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли. 
 

   Проблема  речи и мышления ребенка  в учении Ж. Пиаже.
    
   Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской  логики. Он показал, что мышление ребенка  качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.
   Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать  факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в  целом.
   Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.
   Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим  генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению.  То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.
   Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.   
   Возражая  Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.
   Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:
    эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бoльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;
    социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.
   Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.
   Экспериментаторы  вызывали искусственно различные затруднения  в детской деятельности, и при  этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму.  Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.
   Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и  коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней  речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже:  внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.
   Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального  к социальному (психоанализ и  Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.
   Допущение о первичности аутистической  формы мышления является несостоятельным  с биологической точки зрения.
   Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не  побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.
   Синкретизм  детского мышления, который Пиаже  считал следствием эгоцентризма, Выготский  объясняет тем, что ребенок может  мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.  
 

   Проблема  развития речи в учении В. Штерна. 

   Штерн называет свою точку зрения персоналистически-генетической. Он выделяет три «корня» речи: экспрессивную и коммуникативную и «интенциональную» (направленность на какой-то смысл) тенденции. В этой последней тенденции Штерн видит такую же генетическую предпосылку развития речи, каковыми являются две первые.
   Ошибка  Штерна заключается в том, что  при попытке найти объяснение явлению, он исходит из того, что  подлежит объяснению.
   Штерн говорит, что между 1,6 и 2-мя годами  «ребенок делает одно из величайших открытий всей своей жизни» – что «всякая  вещь имеет свое имя». Из этого Штерн делает вывод, что это открытие символической функции слов является результатом мыслительной деятельности ребенка как таковой. То есть, он допускает у ребенка наличие понимания отношений между знаком и значением, осознание символической функции речи. Между тем, такое допущение противоречит фактам, свидетельствующим о том, что ребенку в этом возрасте еще недоступны такие сложные мыслительные операции как осознание значения языка. По - Штерну ребенок открывает для себя значение речи сразу и на всю жизнь, в действительности – это сложный генетический процесс. Вначале связь между словом и вещью такова, что слово является для ребенка еще одним свойством вещи, наряду с другими ее свойствами, а не символом или знаком этой вещи. Первые детские слова скорее являются эквивалентом или заместителем указательных жестов. 
   О переломном моменте в этом отношении  свидетельствуют два «симптома»: возникновение вопросов о названиях  и резкое увеличение словаря ребенка. Эти симптомы указывают на новую  фазу в развитии ребенка, когда от пользования звуковыми сигналами он переходит к созданию и активному употреблению звуков. Именно в этот период слово впервые приобретает функцию знака в детской речи.
   Если  говорить об экспрессивной и коммуникативной  тенденциях, то их развитие легко прослеживается в филогенезе, факторы их развития ясны и известны. Интенциональная же тенденция, о которой говорит Штерн, не имеет истории, ничем не обусловлена. Штерн возводит интеллектуальный момент к изначальности, принимая мышление за первопричину осмысленной речи.
   С одной стороны, Штерн заявляет, что  социальная среда является главным  фактором речевого развития ребенка, с  другой стороны, он говорит, что влияние  этой самой среды ограничивается затормаживанием или ускорением процессов развития, которые подчиняются внутренней имманентной закономерности. Его теория выводит речь из «целостности целостремительно развивающейся личности». Вместо того, чтобы выяснить роль речи в формировании личности, он пытается объяснить речь, как порождение личности. 
 

   Генетические  корни мышления и  речи. 

   Основной  факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.
   Мышление  и речь имеют генетически различные  корни, и развиваются по различным  линиям. Келер показал, что зачатки  мышления появляются у животных независимо от развития речи (первичная фаза в развитии мышления). Современные (Выготскому) исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. По-видимому, указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречающиеся у других животных, у шимпанзе находятся на переходной ступени между хватательным и собственно указательным движением. То есть, такие заменяющие по сути словесную инструкцию жесты у обезьян представляют собой в генетическом отношении шаг от эмоциональной речи к объективной.
   Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и  инструментальное мышление человека гораздо  меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.
   Келер показал, что «интеллектуальное» поведение  шимпанзе определяется прежде всего  тем, что находится в его оптическом поле, кроме того, «принципиальная  ограниченность представлений» является принципиальной характеристикой интеллектуального поведения шимпанзе.
   В мышлении взрослого человека отношение  интеллекта и речи не является постоянным для различных форм интеллектуальной и речевой деятельности.
   Эксперименты  по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.
   Итак, в отношении между мышлением  и речью в их филогенетическом развитии:
   1. Мышление и речь имеют различные  филогенетические корни.
   2. Развитие мышления и речи идет  по различным линиям и независимо  друг от друга.
   3. отношение между мышлением и  речью не является постоянной  величиной на всем протяжении  филогенетического развития.
   4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный  интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и  человекоподобную речь – в  совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки  социальной функции речи).
   5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.
   6. В филогенезе мышления и речи  можно констатировать доречевую  фазу в развитии интеллекта  и доинтеллектуальную фазу в  развитии речи.  

   В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи  «гораздо более смутно и спутанно».
   Мышление  ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в  этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).
   Первые  стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения.  При этом они уже обладают социальной функцией речи.  Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».
   В возрасте около двух лет независимые  до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают  и дают начало совершенно новой форме  поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».
   То  есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.
   Выводы:
   1. В онтогенетическом развитии  мышления и речи также как  и в филогенетическом, обнаруживаются  различные корни того и другого процесса.
   2. В развитии речи ребенка есть  доинтеллектуальная стадия, а в  развитии мышления – доречевая.
   3. До некоторого момента (~ 2-х лет) развитие этих линий идет независимо друг от друга.
   4. Затем эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной. 

   Исключительное  значение для развития мышления играет внутренняя речь.
   Нет оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто  механическим путем  громкая речь – шепот – внутренняя речь.
   В проведенном исследовании речи шепотом у детей раннего возраста было установлено, что:
   1. структура речи шепотом не  отличается у детей от структуры  громкой речи и не обнаруживает  сходства с внутренней речью,  для которой характерны сокращение, экономия и т.д.;
   2. нет сходства между речью шепотом и внутренней речью также в функциональном отношении;
   3. в генезисе речь шепотом может  быть вызвана очень рано (под  влиянием социальных требований), но не обнаруживает тенденций  к спонтанному развитию вплоть  до школьного возраста, в отличие от внутренней речи.
   Переходный  процесс от внешней речи к внутренней, скорее всего, заключается в эгоцентрической  детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая  речь, помимо экспрессивной функции  и функции разряда, принимает  на себя функцию планирования деятельности, т.е. «становится мышлением в собственном смысле этого слова». Эгоцентрическая речь по своей психологической функции сходна с внутренней речью, а по своей физиологической природе – с внешней громкой речью. Внутренняя речь развивается путем длительного накопления функциональных и структурных изменений.
   Развитие  любых психических операций, опирающихся  на употребление знаков, включает 4 фазы:
   1. Примитивная, или натуральная  стадия, когда психическая операция   в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.
   2. Стадия «наивной психологии»  – наивный опыт ребенка в  области физических свойств собственного  тела и окружающих его предметов.  Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.
   3. Стадия внешнего знака, внешней  операции, при помощи которых  ребенок решает свою внутреннюю  психическую задачу. В развитии  речи ей соответствует эгоцентрическая  речь ребенка.
   4. Стадия «вращивания». Внешняя операция  становится внутренней. В области  речи этой стадии соответствует внутренняя речь.
   У взрослого человека известная часть  процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме  того, есть большая область мышления,  не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».
   Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную  функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.
   Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление. 

   Данные  сравнительной психологии свидетельствуют  о том, что генетические корни мышления и речи присутствуют в животном царстве и что корни эти различны. Сопоставление развития речи и интеллекта как оно шло в животном мире с развитием человеческой внутренней речи и речевого мышления показывает, что второе не является простым продолжением первого. Изменяется сам тип развития – биологический сменяется общественно-историческим.
   Речевое мышление представляет собой не природную  натуральную функцию поведения, а форму общественно-историческую, отличающуюся целым рядом специфических  свойств и закономерностей. 
 

   Экспериментальное исследование развития понятий. 

   Традиционные  методы исследования понятий образуют две группы. Общим для первой группы методов является исследование уже  готовых, образовавшихся понятий ребенка  при помощи словесного определения их содержания. Эти методы не позволяют рассмотреть процесс образования понятий в его динамике. Кроме того, они оперируют в основном словом, не учитывая тесную связь последнего с чувственным материалом ребенка, который имеет для него очень большое значение. Таким образом, отношение понятия к действительности остается неизученным.
   Вторую  группу составляют методы исследования абстракции. Их применяют с целью  изучения тех психических функций  и процессов, которые лежат в  основе образования понятий путем переработки наглядного опыта. Перед ребенком ставится задача выделения какого-либо общего признака в ряду конкретных впечатлений и его обобщения. Недостаток этих методов в том, что они, напротив, игнорируют роль знака в процессе образования понятий и подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть.
   Таким образом, традиционные методы грешат отрывом  слова от объективного материала: одни оперируют словами без объективного материала, другие – объективным  материалом без слов.
   Синтетически-генетический метод состоит в исследовании процессов построения понятий, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, развития понятия. В эксперименте вводятся искусственные, бессмысленные  слова и искусственные  понятия, созданные путем соединения ряда признаков, никогда не встречающихся в  таком сочетании в реальном опыте ребенка. В течение эксперимента бессмысленные вначале слова наполняются смыслом, искусственные понятия  - содержанием.
   Основной  недостаток этого метода в игнорировании функционального момента, т.е. понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно зарождается.
   Новый метод исследует, в противоположность  предыдущим, именно функциональные условия  возникновения понятия. Понятие  рассматривается в связи с той или иной задачей, возникающей в мышлении, решение которой невозможно без образования понятия.
   Ф. Римат провел специальное исследование процесса образования понятий у  подростков. Он установил, что образование  понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста: «Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-гно года жизни».
   Опыты Н. Аха показали, что процесс образования  понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, а не просто под влиянием внешних условий или посредством механического установления связи между словом и предметами. До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную, или ассоциативную (тенденция вызывать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными) и персеверативную (тенденция каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений). Ах показал, что этих двух тенденций недостаточно для объяснения сознательно регулируемых актов мышления.   По – Аху основным фактором, определяющим процесс образования понятий, является «детерминирующая тенденция» - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящая из представления о цели и задаче данной деятельности. Т.е. по схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из операций, играющих роль средств для разрешения основной задачи.
   Дошкольник  в функциональном отношении сталкивается с задачами также как взрослый, когда он оперирует понятием, но решает он задачи совершенно по-иному. Ребенок, как и взрослый, пользуется словом как средством, следовательно, дел него слово имеет такое же функциональное значение. Но ребенок относительно поздно достигает той степени социализации своего мышления, которая необходима для выработки вполне развитых понятий. Следовательно, у ребенка должны быть некие функциональные эквиваленты понятий, которыми оперирует взрослый.
   Узнадзе в своем исследовании показал, что  формы мышления ребенка, являющиеся функциональными эквивалентами мышления в понятиях, качественно и структурно отличаются от более развитого мышления взрослого человека и даже подростка. Задача и исходящие из нее целевые представления доступны ребенку на относительно ранних ступенях его развития. Именно благодаря принципиальному тождеству задачи понимания и сообщения у ребенка и взрослого у детей рано развиваются функциональные эквиваленты понятий, но сами формы мышления, функционирующие в процессе решения  задачи у ребенка и у взрослого принципиально различны по своему составу, строению, способу деятельности. 
   Основной  проблемой, связанной с процессом  образования понятий и процессом  целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью  которых выполняется та или иная психическая операция.
   Все высшие психические функции являются опосредованными процессами, т.е. характеризуются  употреблением знака как средства овладения психическими процессами. В образовании понятий таким  знаком является слово. 

   В авторском эксперименте Выготского для исследования процесса образования понятий использовалась функциональная методика двойной стимуляции Л.С. Сахарова. Эта методика исследует развития и деятельность ВПФ с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача эксперимента – раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия.
   У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый еще  не знает задачи, Но уже получает от экспериментатора все необходимые  для ее решения средства. Испытуемый поднимает и разглядывает представленные ему предметы, одновременно заучивая их названия. Задача вводится впоследствии. Напротив, в методике двойной стимуляции задача развернута полностью с первого момента и остается в продолжении каждого опыта одной и той же, а средства для ее решения вводятся постепенно. Период заучивания отсутствует. Средства решения задачи (слова) – величина переменная, задача – величина постоянная. Таким образом, методика позволяет исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций  и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятий.
   Эксперимент включал в себя следующие этапы:
   1. Перед испытуемым на особой  доске, разделенной на отдельные поля, беспорядочно выставлялись ряды фигур различного цвета, формы и размеров. Перед испытуемым открывается одна из фигур, на обороте которой написано бессмысленное слово.
   2. После этого испытуемому предлагается  выставить на другое поле доски  те фигуры, на которых, по его предположению, написано то же слово.
   3. Экспериментатор, проверяя испытуемого,  раскрывает новую фигуру, которая  носит тождественное название  с уже открытой прежде или  отличное от него. При этом  новая фигура чем-то сходна, а  чем-то отличается от прежней. (Одно и то же слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же экспериментальному понятию.)
   4. Таким образом, после каждой  новой попытки увеличивается  количество раскрытых фигур, а  вместе с тем и количество  означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи.
     Основной вывод исследования: развитие  процессов, приводящих впоследствии  к образованию понятий, уходит  своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.
   Функциональное  употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания – основная и необходимая часть процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные психические функции, опосредованные с помощью знака и в своеобразном сочетании. Центральным для этого процесса является функциональное употребление слова или знака в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции и направляет их на решение стоящей перед ним задачи. Понятие невозможно без слов. Мышление в понятиях невозможно без речевого мышления. Производящей причиной созревания понятия является специфическое употребление слова как знака в качестве средства образования понятия.
   Социальная  среда с помощью постановки перед  подростком определенных задач и  целей побуждает его к развитию понятийного мышления, т.е. причина  развития мышления является не внутренней, а внешней. Образование понятий  генетически связано с переходным возрастом как функция социально-культурного развития.
   Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной  части овладение течением собственных  психических процессов с помощью  функционального употребления слова  или знака.
     Процесс образования понятий  не сходен с выработкой навыков,  он представляет собой качественно  новый, несводимый к образованию  ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается  в переходе от непосредственных  интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям.
   Путь  развития понятий складывается из трех основных ступеней:
   Первая  ступень, проявляющаяся в поведении  ребенка раннего возраста, – образование  неоформленного и неупорядоченного множества предметов тогда, когда ребенок стоит перед задачей, аналогичную которой взрослые решают путем образования нового понятия. Элементы такого множества связаны между собой во впечатлении ребенка, но не объединены по объективному основанию. Распространение значения слова в этом случае диффузно. Значением слова на этой стадии является синкретическое сцепление отдельных предметов, связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. Это объясняется синкретизмом, свойственным детскому восприятию вообще. Тем не менее, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для взаимного понимания взрослых и детей.
   Первый  этап образования синкретического  образа, или «кучи предметов», соответствующей значению слова – период «проб и ошибок» в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.
   На  втором этапе синкретические законы детского восприятия продолжают играть ведущую роль. Ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, , но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.
   Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Усложнение заключается только в том, что связи, которые кладет ребенок в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей.
   Вторая ступень  в развитии понятий – это способ мышления, ведущий к образованию  связей, установлению отношений между  различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к систематизации и упорядочиванию всего опыта ребенка. Это мышление в комплексах. Здесь обобщения по своему строению представляют собой уже комплексы отдельных предметов или вещей, объединенных на основании объективных связей, существующих между ними, а не только субъективных связей, как было прежде. Эти комплексы также являются функциональными эквивалентами понятий взрослого человека. Переходя к этому типу мышления, ребенок преодолевает свой эгоцентризм. Комплексное мышление есть уже связное и объективное мышление. Но комплексы строятся по иным нежели понятия законам мышления, хотя в них и отражены объективные связи. В основе построения комплекса лежит не абстрактная и логическая связь, а конкретная и фактическая связь между его элементами, открываемые в непосредственном опыте ребенка. Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, и отличает его от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в его основе связей.
     Фазы  развития комплексного мышления:
     1. Ассоциативный комплекс. В его  основе лежит ассоциативная связь  с любым из признаков, замечаемых  ребенком в том предмете, который  в эксперименте является ядром  будущего комплекса. Любая ассоциативная  связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.
     2. Фаза комплекс-коллекций. Различные  конкретные предметы объединяются  на основе взаимного дополнения  по какому-либо одному признаку  и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.
     3. Цепной комплекс. Такой комплекс  строится по принципу динамического  временного объединения отдельных  звеньев в единую цепь и переноса значения  через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.
     В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны  в функциональном значении.
     4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.
     Еще одна существенная черта образного  мышления – неопределенность его  очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.
     5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения  напоминает по внешнему виду  понятие, но отличается от последнего  по своей психологической сущности. Это комплексное объединение  ряда конкретных предметов, которое  фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.
     Ребенок не выбирает значения для слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он получает в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь окружающих его взрослых.
     Полноценные понятия развиваются в детском  мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание  между ребенком и взрослым устанавливается  очень рано. Псевдопонятие, таким  образом, служит промежуточным звеном в развитии мышления от комплексного к понятийному, от наглядно-образного к отвлеченному.
     В сложном ходе развития детского мышления перечисленные фазы не просто сменяют  одна другую, а встречаются в сложном  и смешанном виде. 

     Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Таким образом, если комплекс отличен от понятия, то и деятельность комплексного мышления должна быть отлична от понятийного.
     Благодаря комплексному характеру детского мышления одни и те же слова в различной  ситуации могут иметь различное  значение. Такое сочетание иногда противоположных значений в одном  слове становится возможным потому, что каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается с другими его элементами, а сохраняет свою конкретную самостоятельность. 

     Исследователями отмечена интересная особенность, присущая мышлению примитивных народов, душевнобольных и детей – партиципация. Это отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами и явлениями, которые на самом деле не имеет никаких оснований в объективной связи вещей. Партиципация является продуктом комплексного мышления, т.к. связи и отношения, которые она устанавливает, невозможны и немыслимы с точки зрения мышления в понятиях. При партиципации один конкретный предмет может быть отнесен к нескольким комплексам, из чего проистекает его многоименное название. Таким образом, слово в примитивных языках имеет иное функциональное применение – оно выступает в качестве фамильного имени для называния групп конкретных предметов.
     Партиципация  в мышлении больных, примитивного человека и ребенка является общим формальным симптомом примитивной ступени  в развитии мышления – мышления в комплексах. 

     Механизм  комплексного мышления со всеми присущими  ему особенностями лежит в  основе развития нашего языка.
     В значении слова необходимо различать  два момента: значение выражения  в собственном смысле и его  предметную отнесенность. Слова ребенка совпадают со словами взрослого в своей предметной отнесенности, но не в своем значении.
     Новые предметы и явления называются обычно по одному признаку, который не существен  с точки зрения логики, т.е. название никогда не бывает при своем возникновении понятием. Название, будучи комплексным по своему происхождению, вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. В итоге образ вытесняется из сознания говорящего и связь между звуком и понятием как значением слова, становится непонятной.
     Названия  переносятся с одних на другие предметы по ассоциации, по смежности  или по сходству образным путем, т.е. по законам комплексного мышления. Слово выполняет здесь номинативную функцию, а не функцию осмысления. В основе такого перенесения лежат конкретные фактические связи.
     Язык  также является «средством понимать самого себя». Ребенок с помощью  речи понимает самого себя иначе, чем  понимает взрослого. Т.е. акты речевого мышления ребенка не совпадают с мыслительными операциями взрослого человека при произнесении того же самого слова. Ребенок при произнесении слова «собака» мыслит конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о собаке, что не мешает им понимать друг друга.
     Понятия, встречающиеся в нашей житейской  речи, не являются понятиями в собственном  смысле этого слова, скорее, они представляют собой общие представления о  вещах, т.е. переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям. 

     Комплексное мышление – лишь один из источников развития понятий ребенка. Кроме  перечисленных двух, имеется третья большая ступень в развитии мышления ребенка. Ее также можно разделить  на ряд фаз. Первые фазы этой третьей  ступени не обязательно следуют за полным развитием комплексного мышления. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий продолжают функционировать и в житейском мышлении взрослых.
     Понятие в его развитом виде предполагает абстрагирование отдельных элементов  и рассмотрение их вне конкретных фактических связей. Подлинное понятие опирается и на процесс анализа, и на процесс синтеза.
     Генетическая  функция третьей ступени в  развитии детского мышления – анализ и абстракция.
     1. Первая фаза третьей ступени  сходна с фазой образования псевдопонятий. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, попадают в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков. Абстрагируется целая группа признаков. Т.е., с одной стороны, это обобщение, а с другой – уже абстракция.
     2. Вторая фаза – стадия потенциальных  понятий. Ребенок выделяет группу  предметов на основе одного  общего признака. Интересно, что  потенциальное понятие («изолирующая  абстракция») свойственно даже  мышлению животных.
     Потенциальными  эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции. Уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют важную роль, объединяясь с построением комплексов. Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в понятия истинные. 

     Четвертую ступень в развитии мышления составляет развитие истинных понятий. Понятие  возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и такой абстрактный синтез становится основной формой мышления.
     Решающая  роль в этом процессе принадлежит  слову.  С помощью слова ребенок  направляет свое внимание на определенные признаки, при помощи слова синтезирует  их, и оперирует словом как высшим знаком из тех, что создало человеческое мышление.
     Именно  различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, приводят к основному различию между  комплексом и понятием. 

     Ребенок приходит к мышлению в понятиях и  тем самым завершает третью стадию своего интеллектуального развития только в переходном возрасте.
     В процессе развития мышления различные  генетические его формы сосуществуют друг с другом. Овладевая высшей формой мышления – понятийным мышлением, человек не расстается с более примитивными его формами.
     Переходный  возраст, таким образом, является переходным и в отношении мышления - это  возраст кризиса и созревания мышления.
     Интеллектуальная  деятельность подростка в целом  обнаруживает ряд особенностей.
     Расхождение между образованием понятия и его словесным определением. Анализ действительности с помощью понятий становится доступным подростку значительно раньше, чем анализ самих понятий. Чаще всего подросток употребляет слово в качестве понятия, а определяет его как комплекс.
     Наибольшую  трудность представляет для подростка  перенесение значения выработанного  понятия на новые конкретные ситуации. Сначала он пользуется наиболее общими понятиями. Развитие представлений  у ребенка идет от недифференцированного  к дифференцированному, а не наоборот. При этом общие слова дети начинают употреблять очень рано, и правильно применяют их, но это не является свидетельством развития абстрактного мышления у трехлетнего ребенка. Процессы мышления возникают задолго до образования понятий, которые являются продуктом сложного развития детского мышления.
     Образования понятий возникает всегда только в процессе решения стоящей перед  подростком задачи.
     Образование понятий имеет два корня:
     - функция комплексирования – связывания  отдельных предметов на основе общих признаков с помощью фамильного имени (основная форма комплексного мышления ребенка);
     - образование потенциальных понятий  на основе выделения этих общих  признаков. 
 

     Исследование  развития научных  понятий в детском  возрасте. 

     Исследование  было предпринято с целью изучения развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Проверялась гипотеза о своеобразии развития научных понятий по сравнению с житейскими.
     В эксперименте была использована специальная  методика, включающая рассказывание  по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «хотя» или «потому что» и клиническую беседу с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.
     Сравнительный анализ полученных в эксперименте данных показал, что при соответствующем обучении развитие научных понятий школьников опережает развитие спонтанных понятий. Для научных понятий более высок уровень осознания. Накопление знаний ведет к развитию научного мышления, что сказывается и на развитии спонтанного мышления. То есть обучение играет ведущую роль в развитии школьника.
     Главная особенность развития научных понятий  по сравнению со спонтанными в  том, что они вербально определены с самого начала и нисходит от абстрактного к конкретному, в то время как развитие житейских понятий идет противоположным путем – от конкретных вещей к обобщениям.
     На  одной и той же ступени развития у одного и того же индивида обнаруживаются различные сильные и слабые стороны  житейских и научных понятий. Слабость житейских понятий состоит в неспособности к ачто приводит часто к неправильному их употреблению. Слабость научного понятия – его вербализм – недостаточная насыщенность конкретным содержанием.
     Ранее считалось, что научные понятия не имеют собственной внутренней истории развития, что они просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде при помощи понимания и осмысления. В действительности овладение понятием – это сложный и подлинный акт мышления, который невозможен при помощи простого заучивания. Понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической точки зрения акт обобщения. Психологически представленные как значения слов, понятия развиваются, переходя от одной структуры обобщения к другой. Процесс развития понятий невозможен без развития целого ряда психических функций, которые не могут быть просто усвоены: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. Таким образом, при традиционном подходе к образованию понятий ребенок усваивает не сами понятия, а только заучивает вербальные формулировки и не может осмысленно применять их.
     В момент, когда ребенок узнает значение нового для него слова, процесс образования  понятия не заканчивается, а только начинается. Сознательное обучение ребенка новым понятиям становится источником развития собственных, уже сложившихся понятий ребенка.
     Другая  традиционная точка зрения на процесс  развития научных понятий в уме  ребенка заключается в том, что  этот процесс вообще ничем существенно  не отличается от развития всех остальных понятий, складывающихся спонтанно в собственном опыте ребенка.
     Пиаже, напротив, разграничивает те представления  ребенка о действительности, в  развитии которых решающую роль сыграла  работа собственной детской мысли  и те, которые возникли под влиянием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Согласно Пиаже только спонтанные понятия ребенка могут служить источником знания о качественном своеобразии детской мысли. Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Солипсизм детского сознания уступает место эгоцентризму детской мысли, который является компромиссом между особенностями, свойственными природе детского сознания и свойствами зрелого мышления. Социализация мышления рассматривается как внешнее механическое вытеснение индивидуальных особенностей мысли ребенка. Развитие в сущности сводится к отмиранию. Отношения, возникающие между обучением и развитием в процессе образования детских понятий антагонистичны. Поэтому на всем протяжении развития у ребенка должны сосуществовать две антагонистические группы понятий – спонтанные и неспонтанные. В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 – 12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что умственное развитие ребенка к этому возрасту оказывается вполне законченным.
     Согласно  теории Пиаже, все содержание развития мышления сводится к конфликту между  антагонистическими формами мышления и к компромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.
     Выготский выдвигает противоположное Пиаже  предположение, а именно. Что что  именно развитие неспонтанных (научных) понятий обнаруживает качественное своеобразие детской мысли. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, а возникают только в процессе активности его собственной мысли.
     Развитие  спонтанных и научных понятий  – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.
     Научные понятия могут возникнуть у ребенка  только из существовавших ранее более  низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.
     Основания для разграничения житейских  и научных понятий можно разделить  на 4 группы:
     1. Эмпирические данные. Научные понятия  возникают в процессе школьного  обучения и стоят в ином  отношении к опыту ребенка,  чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.
     2. Теоретические данные. Образование  научных понятий, как и спонтанных  не заканчивается, а только  начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.
     В научном и житейском понятии  содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.
     3. Соображения эвристического характера.  Существуют два вида изучения  понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями  ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.
     4. Соображения практического характера.  Понятия не усваиваются просто  как умственные навыки. Между  обучением и развитием научных  понятий существуют более сложные  отношения, чем между обучением  и образованием навыка.
     В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования. 

     Особенности житейских понятий ребенка в  школьном возрасте:
     Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.