На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Коррекция нарушений чтению умственно отсталых учащихся

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 13.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


          Министерство  образования и науки Украины
Министерство  образования и науки Автономной Республики Крым
Крымский  инженерно-педагогический университет
Психолого-педагогический факультет
Кафедра дефектологии 
 
 
 

Аджалимова  Эльмира Рустемовна 
 

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЮ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ 
 
 

Курсовая  работа
по  коррекционной педагогике
Курс 4, группа ДФ-06
Направление подготовки - 0101 Педагогическое образование
Специальность: 6.01.01.00
«Дефектология. Коррекционная педагогика» 
 
 
 
 
 

   Научный руководитель
   старший преподаватель
   кафедры дефектологии.      Харахады С.И. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Симферополь-2009
Содержание:
Введение……………………………………………………………………… ...3
Глава 1.
Проблема  овладения навыками чтения в общей  и специальной  литературе.
    Формирование навыков чтения у учащихся младших классов массовой школы………………………………………………………………………………..5
    Формирование навыков чтения у учащихся вспомогательной школы……13
Глава 2.
Коррекция нарушений чтению умственно отсталых учащихся. 

2.1.  Характеристика полноценного чтения……………………………………19
2.2. Коррекционная работа над правильностью и беглостью, сознательностью и выразительностью чтения…………………………………………………….23
2.3. Методические  рекомендации по коррекции   чтения…………………….27
Заключение…………………………………………………………………….........33 
Список  использованной литературы……………………………………….34
 


Введение.
    Уроки чтения являются действенным средством  нравственного, эстетического и экологического воспитания нормальных и умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей Украины, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.
    На  уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.
    Уроки чтения способствуют развитию связной  устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык, связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.
    Эффективность дальнейшего обучения учащихся другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев отмечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.
    Главная задача уроков чтения – выработка у детей навыков правильного,   беглого,   выразительного   и   сознательного   чтения.
 

    
    Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют коррекционную функцию. У умственно отсталых, детей исправляется произношение, становится более табильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Но в связи с несформированностью высших психических функции у умственно отсталых учащихся возникают трудности при овладении навыками чтения. Исходя из актуальности этого вопроса нами была выбрана тема: «Коррекция нарушений чтения умственно отсталых учащихся».
    Объектом  исследования является проблема овладения навыками чтения учащимися во вспомогательной школе.
    Предметом исследования являются пути повышения эффективности овладения навыками чтения учащимися младших классов вспомогательной школы.
    Целью исследования является теоретическое обоснование и практические проверки работы по коррекции трудностей овладения навыками чтения.
    Задачами  исследования являются:
    изучение и анализ психолого-педагогической специальной литературы 
    по теме;

    изучения трудностей овладения навыками чтения учащихся младших 
    классов вспомогательной школы;

    анализ и обобщение проведённой работы.
 

    
    Глава 1. Проблема овладения навыками чтения в общей и специальной литературе.
    1.1 Развитие навыков  чтения у учащихся  младших классов  массовой школы.
    В процессе исторического развития методики обучения грамоте отстоялся ряд фундаментальных моментов и позиций, которые в той или иной форме, временных рамках, подборе материалов и средств работы с ними обнаруживаются почти в любой системе обучения грамоте.
    В каждой системе обучения грамоте  почти без каких-либо исключений выделяется особая подготовительная ступень (нередко ее именуют добукварным этапом или периодом).
    Особое  внимание учителя обычно приковывается  к более точному выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и, конечно, говорения. Проводя самые первые упражнения по формированию у детей практических представлений о речи, предложении, слове, иногда — о тексте, звуках речи. В рамках некоторых систем обучения на подготовительной ступени рассматриваются (изучаются) несколько гласных звуков и их букв.
     При выделении слогов в словах дети должны опираться на свой речевой опыт, на практику повседневного речевого общения. [7, с.55]
     На  уроках обучения грамоте ученикам бывают посильны как определенные практические наблюдения, так и вытекающие из них выводы теоретического порядка. Наиболее трудным моментом при формировании представления о слоге является слогоделение внутри слова. Дело в том, что до последнего времени в лингвистической науке не получила однозначного решения теория слога, видимо, потому, что в слоге кроются два начала - артикуляционное и акустическое, фонетическое и фонологическое.
     В методике обучения грамоте существует давняя традиция - одно из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов.
 


      Именно  безошибочное и быстрое распознавание  слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечивает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.
    Проблема  звукослияний всегда давала о себе знать в обучении грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. К ее решению ведут разные пути, и методикой накоплено немалое число эффективных способов формирования у детей слитного чтения. [17, с.73]
     Особое  место в обучении грамоте принадлежит  усвоению детьми ударения - выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.
    Ударение  выполняет  роль важного средства звуковой организации слов и речи в целом.
    Младшие школьники, включая первоклассников, приходят в школу, имея немалый речевой опыт произнесения большинства слов с правильным ударением. Исключение составляют слова, ударение в которых навязано диалектным, бытовым, семейным или узкопрофессиональным окружением ребенка.
     В методике начального обучения имеется  много разных способов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Среди многих аналитико-синтетических операций, практикуемых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные признаки каждого звука русского языка.[15, стр.51]
    Среди разных подходов, направленных на достижение этой цели, первостепенную роль играют советы, которые дал в свое время К.Д. Ушинский. Он писал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи. Дитя в состоянии - звук по звуку, буква по букве прочесть и написать каждое слово, - все это, конечно, медленно и с трудом».
 

    
    Надо  «приучить  его  язык  к  произношению  отдельных звуков», «Хороший,  ясный  выговор  слова,  такой,  чтобы каждый  из  звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главные основания правописания». [23, с. 28]
    Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого  из звуков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой последовательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.
       Наиболее распространенными в школьной практике стартовым моментом в уроке и изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, подлежащий изучению. Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а последняя напомним, для гласных звуков - это когда гласный звук стоит под ударением. [6, с. 57]
     Все сказанное надо учитывать, особенно когда в урок вводятся такие традиционно занимательные приемы, как задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Обычно такого рода задание предваряется предложением произнести изучаемый звук «чисто» и изолированно.
     И если это касается гласных звуков, то никаких осложняющих дело проблем здесь не возникает. Любой из гласных звуков отчетливо звучит и слышен в составе слова, когда оказывается в ударной позиции; не теряет он своих характерных качеств, когда произносится изолированно: (а), [о], [у], [ы], [и], [э].
    Иное  дело, когда речь заходит о согласных  звуках. Практически каждый из них  в «чистом» виде произнести нельзя всегда при такой попытке будет  в большей или меньшей мере слышен призвук [20, с. 286, 289]
 

    
    Что же касается рассмотрения буквы, относящейся к изучаемому звуку, называния ее, то здесь правомерны два наиболее распространенных подхода. Первый состоит в том, чтобы, как уже отмечалось, называть букву относящимся к ней звуком в его твердом и «чистом» звучании и тем самым обеспечить безболезненное усвоение детьми процесса звукослияния.
    Второй  подход состоит в том, что сразу  же после изучения выделенного звука ученикам сообщается алфавитное название буквы, обозначающей как твердый, так и мягкий, парные по мягкости-твердости согласные звуки. В обучении грамоте существенное, но отнюдь не самое трудное занятие отводится прочному усвоению детьми правильного образа и начертания каждого из вариантов букв, относящихся к изучаемому звуку: большой, заглавной, буквы и маленькой, строчной, буквы, предназначенных для использования как при печатании, так и при рукописном применении.
    Здесь, помимо давних, знакомых и надежных приемов аналитического рассматривания буквы в целом, выделения ее наиболее приметных элементов, установления сходства и различия с ранее изученными буквами, оправдали себя конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, даже вылепливание буквы из пластилина, печатание и разрисовка буквы в тетради и др.
     В числе приемов, способствующих лучшему  запоминанию букв, весьма эффективны те, что предлагают детям распознавать буквы по верхней части их начертания, ибо, как свидетельствуют психологи, это самая информативная часть буквенных изображений
     Напомним, что механизм чтения складывается из системы многих ориентации, более всего зрительного порядка. Именно со зрительных восприятии печатного или рукописного слова, или предложения, или текста и начинается чтение.
     Через зрительные опознания букв, буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы в те разделы мозга, где хранятся знания, сведения об эталонах
 

     
-  образцах  букв,  об их связях со звуками,  способами  обозначения отличительных признаков звуковых вариантов разных фонем.
    Зрительные  сигналы, поступающие в мозг, дают возбуждение речедвигательным органам - языку, губам, гортани. Одновременно с речедвигательными возбуждениями (или, как их называют, речевыми кинестезиями) подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух. Таким образом, при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный круг связей - зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вкупе обеспечивают - и это главное понимание, осознание всего того, что добыто при активизации всех трех родов восприятий.
    И при формировании умений первоначального  чтения полнота каждого из этих восприятий чрезвычайно важна, впрочем, эта важность сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в начальном, в среднем и отчасти старшем звеньях школы.
    Итак, обучение традиционному виду чтения, всяческое его совершенствование остаются одними из насущных задач современной школы, ибо этот вид чтения выступает в качестве базового действенного способа познавательного языкового и речевого развития школьников.
    При обучении детей первоначальному  чтению надо учитывать ту его особенность, что глаза при чтении, как это  было установлено психологией, еще в прошлом веке двигаются не равномерно по строке, а скачками, короткими «пробежками». После каждой из них возникает короткая остановка - фиксация. Именно в это время и происходит опознание одной или нескольких букв, слов и даже группы слов. Фиксируя даже одну букву при чтении, глаза в своем движении по строчке замечают и несколько соседних с ней букв. В этом сказывается присущее нашему зрению так называемое боковое поле видения. В отношении процесса чтения его чаще называют полем чтения. У человека, хорошо владеющего навыком чтения, как правило оказывается сравнительно широким и поле чтения. Оно охватывает несколько букв, слогов и даже слов, а то и предложений.
 

    
    Существенно важным является с самых первых, изначальных шагов по овладению ребенком умениями чтения методически обеспечить, занятия таким образом, чтобы поле чтения у ребенка не замыкалось на одной букве, а охватывало, по меньшей мере, две буквы, образующие слияние. Практика подтверждает, что при такой постановке занятий поле чтения расширяется значительно более быстрым темпом.
    Таким образом, уже в период обучения грамоте, в частности на самых первоначальных ступенях выработки умений чтения, нужно с возможной полнотой и  точностью загружать каждый из каналов  поступления в мозг зрительных и речеслуходвигательных сигналов, опираться на большое число ориентиров. Чтение, как отмечалось, протекает при сложном взаимодействии зрительных, слуховых, артикуляционных, мыслительных и других, например волевых, усилий и компонентов.
    Соответственно с самых первых шагов в обучении детей элементарному чтению наибольший эффект достигается, когда вырабатывается не только преимущественная ориентация на гласную букву и обозначаемый ею звук, но и в не меньшей степени на согласные буквы и стоящие за ними звуки. Гласные дают слову звукослоговой каркас, который наполняется определенным звучанием за счет и гласного, и согласного звуков, одновременно с этим вносящих с собой семантические «кванты» - элементы значения прочитываемых слогов в слове, передающие его смысл.
    В смысловом, так сказать, значимом наполнении слова основную или, лучше сказать, большую нагрузку несут именно согласные  звуки.
    Глубоко был прав К.Д. Ушинский, когда утверждал, что «уяснить детям значение согласной буквы - самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это - ключ к чтению».[23, с. 282] Важное потому, что с ним связано постижение смысла основных носителей значений слов, трудное потому, что от их «поведения» - соединятся ли, сольются ли с гласным, произнесутся ли правильно в укладе, диктуемом гласным, или же воспротивятся, зависит правильность произнесения слова.      Гласные,
 

    
естественно, также несут с собой большую  смысловую нагрузку (кот - кит) и даже могут кардинально менять, значение слова, но главное их назначение - «повелевать» согласными, выстраивать их в определенных укладах.
    Выделим несколько основных причин нарушения  навыка чтения у детей.
    Во-первых, слабое развитие у учащихся функции  самоконтроля. Ребенок не умеет самостоятельно сопоставлять результат своих действий с образцом, вычленять ошибки и устранять несоответствие между образцом и реальным достижением.
     Во-вторых, многие первоклассники и даже второклассники плохо знают буквы алфавита. Если ребенок 7-8 лет не всегда может правильно назвать предъявляемую ему букву или тратит на ее опознание до 10-15 секунд, то это также неизменно приводит к нарушению навыка чтения.
     В-третьих, частыми причинами ошибок чтения может быть и недостаточное развитие концентрации внимания: при чтении текста глаз ребенка совершает хаотичные движения, происходит считывание случайно попадающих в поле зрения ребенка букв. Впоследствии у детей, делающих подобные ошибки, с трудом формируется навык следования направлению чтения - слева направо.
     В-четвертых, плохо читающие дети часто успевают забыть значение даже правильно прочитанного слова, поэтому они не понимают смысла прочитанного и не могут рассказать, о чем читали. Это свидетельствует о недостаточном умении ребенка удерживать в памяти значение прочитанного. Мучительно пытаясь правильно и быстро прочитать текст, ребенок совершенно не понимает и не запоминает прочитанного, а большинство заданий к урокам дается в письменном виде.
     В качестве профилактики трудностей в  обучении чтению следует выполнять с ребенком соответствующие упражнения, направленные на:
    - формирование  представления о собственном  теле.
 


    формирование  пространственных представлений на примере картинок 
    и окружающих предметов.

    формирование представлений о последовательности.
    формирование представлений о звуковом составе слова с помощью 
    скороговорок.

    формирование представлений о слоговом составе слова.
     

    1.2. Развитие навыков  чтения у учащихся  вспомогательной  школы.
    Умственно отсталый ребенок в процессе овладения  чтением проходит те же ступени, что  и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее  (Г.Я.Трошин, М.Ф. Гнездилов). По данным Трошина,  эти дети овладевают ступенями обучения чтению в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно отсталых ступени обучения чтению растягиваются по времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения  у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.[12,с.45] Процесс овладения чтением — это процесс формирования навыка, а, потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.
    Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
    ступень овладения звукобуквенными обозначениями,
    ступень слогоаналитического (слогового) чтения,
    становление синтетических приемов чтения,
    ступень синтетического чтения.
    Первые  две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо, поскольку каждая из них характеризуется своими типическими психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными ошибками. 
 

    На  первой ступени дети получают представление  о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функции фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звуко-букв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог слитно, как единое целое.
    В оптическом плане это пока побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву слога, затем другую, мысленно объединяет их в звуки и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.
    Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его  значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения. Кроме того, слово часто не совпадает со звуковым образом в устной речи (вода — «вада»), что еще более затрудняет понимание прочитанного.
    Чтение  предложений также характеризуется  своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего. Догадка имеет место лишь в пределах одного слова.
    Первая  ступень овладения чтением характеризуется  своими определенными трудностями: 1) различением зрительного образа буквы; 2) дифференциацией звуков и соотнесением буквы со звуком; 3) слиянием звуков в слоги. Слияние звуков в слоги представляет для детей наибольшую трудность. При простом знакомстве с буквой ребенок связывает с ней только одно типовое звучание. В процессе же чтения слогов или слов этой букве соответствуют различные звучания в зависимости от последующих звуков. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, нетождественны.
    Первая  ступень овладения чтением характеризуется своими определенными трудностями: 1) различением зрительного образа буквы; 2) дифференциацией звуков и соотнесением буквы со звуком; 3) слиянием звуков в слоги. Слияние звуков в слоги представляет для детей наибольшую трудность. При простом знакомстве с буквой ребенок связывает с ней только одно типовое звучание. В процессе же чтения слогов или слов этой букве соответствуют различные звучания в зависимости от последующих звуков. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, нетождественны. Основная же трудность слияния заключается в преодолении типового звучания изолированно произносимых звуков и переход к слитному их звучанию, т. е. звучанию в живой речи, где оттенки звуков зависят от предыдущих и последующих. На этом этапе возникает противоречие. При выделении звука из слова ребенок называет чистый звук, а, сливая звуки в процессе чтения, он должен видоизменить его в соответствии с последующим звуком.
    На  ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.
    На  этапе овладения звукобуквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе.
    Смысловая догадка проявляется не только в  угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Но роль ее носит незначительный характер. Главное значение приобретают процессы
 восприятия. А потому известное влияние оказывает внешняя форма слова, его ритмико-слоговая структура.
    Понимание прочитанного на ступени слогового  чтения менее отдалено от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста. Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Еще слабы синтетические стороны процесса чтения. Чтобы осмыслить все прочитанное, ребенок должен представить и связать все слова данного предложения. Так как чтение — процесс равновременный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.
    На  третьей ступени — становления  синтетических приемов чтения —  ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так как читаемые слова не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.
    Последняя ступень формирования навыка чтения — синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. 

      Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мыслей автора.
    Недоразвитие  познавательной деятельности, позднее  развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность умственно отсталого ребенка к овладению чтением.
    Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых детей имеет определенные особенности. Умственно отсталый ребенок овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учеников массовой школы формирование навыка чтения протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывает трудно определить, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень является легко обозримой. [1, с.77-81]
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.