На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Дидактика и ее основные функции

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 13.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Дидактика и ее основные функции
Введение
      Исторически сложилось так, что наряду с термином “педагогика” долгое время в том  же значении использовался и термин “дидактика”, впервые ввел его в научный обиход немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций “Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия.” В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".
      По  своему происхождению термин “дидактика”  восходит к греческому языку, в котором  didaktikos  означает “поучающий”, а didaskо - “изучающий”. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как “всеобщее искусство всех учить всему”. В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".
      Однако  для лучшего, более детального и  конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения  выделяют, соответственно, педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, "Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?", "Кого учить?", "Для чего учить?" и "Где учить?".
      В настоящее время сосуществуют разные определения Дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим  современному состоянию образования и общества в целом. По другому дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как "путь образования". В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Можно встретить и другие трактовки.
      Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это - одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения "на глазок". Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.
      Неправильно, однако, было бы понимать это так, что  дидактика может дать практике окончательное  и универсальное решение всех вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело. Дидактика рассматривает свой объект - обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика. Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве.
      Дидактика рассматривает обучение в его  единстве с воспитанием.
Имея в  виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструирования.
      Предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.
      К этому следует добавить, что в  поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.
В своей работе мы рассмотрим три вопроса:
      в первом вопросе речь пойдет о задачах и функциях дидактики и ее понятийном составе;
      во втором вопросе – об историческое развитие теории обучения;
      в третьем будут изложены некоторые аспекты развития и оптимизационные методы современной дидактики.
      Структурно  наша работа состоит из введения, заключения, трех вопросов. Список используемой литературы прилагается.  

1. Задачи и функции  дидактики, ее  понятийный состав
Задачи дидактики  состоят в том, чтобы:
- описывать  и объяснять процесс обучения  и условия его реализации;
- разрабатывать  более совершенную организацию  процесса обучения, новые обучающие  системы, новые технологии обучения.
      Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются  в определении предмета дидактики: перед нею обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.
      Однако  только описать обучение как часть  педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.
      В решении своих задач общая  дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует  конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия ориентирует в общих вопросах, дает знание наиболее общих законов развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.
      Какими  же категориями и понятиями оперирует  общая дидактика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы понятий - общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.
      Философские категории, отражающие наиболее общие  черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление". Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: "связь", "общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.
      Дидактика как одна из педагогических научных  дисциплин пользуется общими понятиями педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность".
      Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.
      Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обучения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система", структура", "функция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "организация", "формализация".
      Наконец, в дидактических исследованиях  можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая система").
      Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную  совокупность. Они выстраиваются  в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) дидактики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются "преподавание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к "размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.
      Вопрос  о понятийном составе дидактики  тесно связан с вопросом о языке  изложения хода и результатов  исследований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.
    На  развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии - это непреложное требование научной методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.
      В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. 

Историческое  развитие теории обучения
Коменский Я.А.
      Коменский был основоположником  педагогики нового времени. В  его теоретических трудах по  вопросам обучения и воспитания  детей (“Материнская школа”, “Великая  дидактика”, “Новейший метод языков”,  “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы.
    Отличительной чертой педагогических воззрений  Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших  предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью  через его главный труд “Всеобщий  совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” - “Всеобщим воспитанием”, где он,  в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию.
    Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка  и его способностей. В этом отношении  наряду с “Великой дидактикой”  следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.
    Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой  науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается. Коменский в основном стоит на позициях аристотелевской теории эмпиризма (т. е. отрицание врожденности идей и развитие теории так называемой чистой доски) и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.
    Говоря  о  развития в педагогическом наследии Коменского, основное внимание следует  уделить проблеме развития природных  дарований.
      «Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья  - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец,  речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же  главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования.»
    Главное состоит в признании Коменским  того, что человеку от рождения сопутствуют  природные данные в виде таланта  и различных способностей, которые  развиваются и совершенствуются путем воспитания.
    Ребенку с рождения сопутствует “способность познания”. “...Человек родился способным  для уразумления вещей, для добродетели, для неограниченной любви к богу... и корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева. ”
    Итак, из вышесказанного можно сделать  вывод, что человек рождается  не со знанием а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.  

  Ж. Руссо
    В своих главных произведениях  “Способствовал ли прогресс наук и  искусств улучшению или ухудшению  нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или О воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, н резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни  потребностей жизни.
    Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного  с законами физического, умственного  и нравственного развития детей.
    Систематически  педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или О воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.
    Педагогические  высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о  его всестороннем развитии. Руссо  выдвинул требование активизации методов  обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической  трудовой подготовки. Она, с одной  стороны, должна вооружать детей  полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных  нравственных качеств, присущих трудовому  народу.
    Если  Руссо высказывал много прогрессивных  суждений о воспитании мальчиков, то в отношении девочек он придерживался  в основном традиционной точки зрения. Основная функция женщины, по его  мнению, быть женой и матерью, ей не нужно  широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведения домашнего хозяйства и т. п.
    Педагогическая  теории Руссо оказала большое  влияние на педагогику 18-19 вв., но буржуазия  вскоре придала забвению ее демократизм, используя положительное только для воспитания своих детей.
    Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного  воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью  проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо  утверждал, что от природы человек  получает только возможности для  развития, слабую физическую конституцию  и некоторые задатки, которые  совершенствуются с помощью воспитания. 

МонтеньМ.
    Мишель  Монтень - выдающийся французский мыслитель  эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.
    Скептицизм  как течение в философии эпохи  Возрождения является своеобразным продуктом гуманизма, обратившего  внимание на окружающий человека мир  и подвергшего критике преклонение  перед авторитетами. В эпоху Монтеня, когда средневековая схоластика уже начала утрачивать свое господство над умами, а опытные науки  нового времени только еще начали складываться, скептицизм расчищал путь прогрессу человеческого знания.
    Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды  современного ему общества, отрицая  веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал против феодализма и его идеологической опоры - католической церкви.
    Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все свои силы на комментирование  небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку  опытную, изучающую сами вещи, проникающую  в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает  память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности  мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем  изучения как гуманитарных, так и  естественнонаучных дисциплин.  Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.
    Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых  школ, за внимательное отношение к  детям.
    Воспитание  по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое  образование должно дополняться  физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием  высоких нравственных качеств.
    Многие  мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного  воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения  в обучении явились своего рода основой  теории естественного воспитания Руссо.
    Главной идеей в теории обучения по Монтеню является то, что обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца. ”
    Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял  сначала говорить учеников, а затем  уже говорил сам.
    “Пусть  учитель спрашивает с ученика  не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет  ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных  предметов, чтобы проверить, понял  ли ученик как следует и в какой  мере усвоил это”.
    “Пусть  его душе будет привита благородная  любознательность; пусть он осведомляется  обо всем без исключения; пусть  осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.
    “После  того как юноше разъяснят, что  же, собственно, ему нужно, чтобы  сделаться лучше и разумнее, следует  ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени  будет уже развит, он быстро достигнет  в ней успехов. Преподавать ему  должны то путем собеседования, то с  помощью книг; иной раз наставник  просто укажет ему подходящего для  этой цели автора, а иной раз он изложит  содержание и сущность книги в  совершенно разжеванном виде.”
      В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня. 

3. Некоторые вопросы  развития и оптимизационные  методы современной  дидактики
      В последнее десятилетие в дидактике  достаточно явно обозначились два противоречия: между теорией и практикой (дидактикой и практикой обучения) и внутри самой теории между образованием и обучением. В обучении по-прежнему усматривалось его функционально-инструментальное назначение, в то время как образованию присущ прежде всего ценностный смысл, хотя образование - это и процесс, и результат, и система, и деятельность. Так в объекте дидактики - обозначилась дивергенция смыслов. Одной из причин создавшегося положения, на наш взгляд, было отсутствие теории, в которой бы отражались и деятельностное (в том, числе и функционально-инструментальное), и ценностно-смысловое начала на общем для них онтологическом основании. Такой теорией, естественно, должна быть теория содержания образования, ибо первое условие и деятельности, и смысла - содержательность (знание, онтология). Деятельностный аспект содержания образования необходимо принимать во внимание, потому что и обучение, и образование заключают в себе активное познавательно-деятельностное отношение ("субъект - объект" и "объект - субъект"). Ценностно-смысловой аспект содержания образования связан с развивающими личность возможностями и кроется в ответе на вопрос "чему учить?". Учить знаниям, умениям, навыкам как главному результату школьного образования (а навык, как известно, "гасит" ценностное отношение) или осваивать такой состав содержания всечеловеческого опыта в его педагогической адаптации, который отражает всю его социокультурную полноту? Ответ на поставленный вопрос впервые дала теория содержания образования, разработанная в 70-80-е гг. в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР. Сейчас она достаточно известна. Главным источником (онтологическим основанием) содержания образования в данной теории выступает знание о социокультурном опыте во всей его полноте, т.е. социальная, материально- практическая и духовная деятельности, поскольку они дают представление о потребностях общества, его целях и ценностях, т.е. внешних факторах, влияющих на отбор содержания образования. Согласно этой теории, содержание образования представляет собой четырехэлементную систему, включающую: а) знания о природе, обществе, человеке, технике, способах деятельности, искусстве;
      б) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми помогает сохранять  и воспроизводить добытое человечеством, культуру;
      в) опыт творческой  деятельности;
      г) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе.
      Эта теория впервые показала место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и тем самым - отличие содержания образования от содержания обучения при их взаимности. Эта теория дифференцировала само понятие "содержание образования" как пятиуровневую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания;
       2) уровень учебного предмета (учебной программы, учебного плана), который с полным основанием можно назвать нормативным;
       3) уровень учебника, в котором  конкретизировано содержание образования в виде учебного материала;
       4) уровень его реализации, или  обучения в виде главного дидактического отношения "преподавание - учение";
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.