На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие познавательного интереса на уроках иностранного языка

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 16.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Содержание: 

Введение…………………………………………………………...........................3Глава I. Теоретические основы проблемы развития познавательного интереса:
    1.1. Историко  – педагогический аспект проблемы  познавательного интереса…………………………………………………………………..5
            1.2. Сущность познавательного интереса………………………...........12
Выводы по I главе………………………………………………...………...……15
Глава II. Организация познавательного интереса на уроках иностранного языка:
    2.1. Использование  активных методов обучения при  развитии 
            познавательного интереса……………………………….……..……..…16
    2.2. Игровой  метод обучения как средство  развития познавательного интереса………………………………………………………....…….….25
Выводы по II главе……………………………………..…………………..……31
Заключение………………………………………..…………………………...…32
Литература………………………………………………..…………...…….…...33
Приложение 1.
Приложение 2.
Приложение 3. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.
     Социально- экономические реформы последних лет отразились на всех областях жизнедеятельности российского общества, в том числе и на образовании.
     Педагогическая  наука и практика показывают , что обучение должно быть построено, исходя из возможности реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов. Мы считаем, что уроки иностранного языка в школе очень важны в связи с требованиями современного мира. В связи с этим актуальной является проблема формирования познавательного интереса у учащихся на уроках иностранного языка.
     Проблема  развития познавательного интереса  учащихся, характер этих интересов  и условия формирования является одной из центральных проблем  педагогической науки. В течение  столетий этому вопросу уделяли  внимание многие философы, просветители, психологи и педагоги.
     Одним из первых проблему развития интереса разрабатывал выдающийся философ-гуманист, педагог Я.А.Коменский.
     Огромную  роль интересу придавали многие философы, педагоги, психологи, писатели. Изучением познавательного интереса занимались В.М. Кларин и А.Н. Джуринский, Дистверг, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович, К.Д. Ушинский, В.Б. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, психологи В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев, О.В. Петунин, А.М. Смолкин и многие другие выдающиеся педагоги.
     Познавательный  интерес - это один из важнейших мотивов  учения школьников. Его действие очень  сильно. Под его влиянием учебная  работа даже у слабых учеников протекает  более продуктивно.
     Объект процесс обучения иностранному языку в школе.
     3
     Предмет – приемы и средства развития познавательного интереса учащихся на уроках иностранного языка.
     Цельрассмотреть возможности развития  познавательного интереса у учащихся при обучении иностранному языку.
     Задачи:
    1.изучить исторический аспект развития познавательного интереса;
    2.раскрыть сущность познавательного интереса;
    3.изучить приемы и средства развития познавательного интереса учащихся на уроках иностранного языка.
    4.раскрыть сущность активных методов обучения при развитии познавательного интереса
    5.изучить возможности создания проблемной ситуации на уроках иностранного языка
    6.рассмотреть игровой метод обучения как средство развития познавательного интереса на уроках иностранного языка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4
Глава I. Теоретические основы проблемы развития познавательного интереса.
     1.1. Историко – педагогический аспект проблемы познавательного интереса.
     Одной из острейших проблем современной  школы является формирование познавательной активности и самостоятельности  школьников. Познавательный интерес  имеет особое значение в школьном возрасте, так как в школе основной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний. Таким образом познавательный интерес можно назвать избирательной деятельностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, познавательные возможности. Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.
     Родоначальником научного подхода к проблеме познавательного  интереса считают Я.А. Коменского, который  писал в «Великой дидактике», что  «…нужно прежде всего возбудить  у школьников серьёзную любовь к  предмету, доказав его превосходство, приятность».
     Я.А. Коменский различает следующие  этапы познавательной деятельности в процессе обучения:
     Первый  этап – упражнения преимущественно  внешних чувств с тем, чтобы дети приучались обращаться правильно с  окружающими их предметами и распознавать их.
     Второй  этап – упражнения больше внутренних чувств, силы воображения и памяти с их исполнительными органами – рукой и языком – путём изучения определённых предметов.
     Третий  этап – это развитие понимания  и суждения обо всем материале,
     5
сообразно ощущениям, тоже при помощи определённых предметов.
     Четвёртый этап – развитие преимущественно  того, что относится к области  воли, т.е. способности, которая научит сохранять гармонию.[1]
     Проблема  развития познавательного интереса отражена в труде «Педагогическое  наследие» В.М. Кларина и А.Н. Джуринского, где они отмечают, что «школа должна организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их «ум, сердце и  руки», опираясь на их стойкие познавательные интересы».
     Также значимость познавательного интереса подчёркивали классики зарубежной педагогики Дистверг, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк. Они считали, что «познавательный интерес – это важнейшее средство привития любви к познанию». [2]
     Проблема  интереса к учению в истории русской  педагогической мысли и в практике обучения выявилась постепенно под  влиянием требований жизни. До II половины XVIII века определённых высказываний об интересе к обучению не было, так как грамотность и просвещение были доступны лишь немногим, и обучение сводилось к зазубриванию текстов.
     Но  во II половине XVII Iвека стало очевидным, что знания не отвечали уже потребностям общественно – экономического развития России. К поиску новых путей усвоения знаний были привлечены образованнейшие люди – И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.
     В своей книге «Воспитание интереса к знаниям и потребности к  самообразованию» В.Б. Бондаревская пишет, что «обстоятельно, в контексте  своей педагогической теории проблему интереса и его стимулирования рассмотрел К.Д. Ушинский. О психологически обосновал  это. Глубокая психологическая основа Ушинского и проблемы интереса усилили  внимание к природосообразному развитию которого, делаются, впоследствии, выводы о методах стимулирования. По мнению Л.Н. Толстого интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и
6
наклонностей. Он всецело полагал на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечение и стимулировать  их».
     Во  II половине XVIII века А.Н. Радищев в своей книге «Путешествие из Петербурга в Москву» рассматривал проблему познавательного интереса. Он отождествлял интерес с потребностью, стремлением , жаждой к знаниям. Он считал, что учение должно быть без навязывания детям готовых рассуждений и зубрёжки, без перегрузки памяти меньшими предметами, а с опорой на собственные силы детей и их стремление к познанию многих наук. Он отстаивал учение, способное развить в ребёнке потребность в знаниях.
     С середины XIX века уже просматривалась связь интереса к познанию с интересом социальным.
     Также в своей книге «Воспитание  интереса к знаниям и потребности  к самообразованию» В.Б. Бондаревская пишет, что «Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу  ребёнка, развивает его интересы и любознательность, а также укрепляют  его ум и волю. Требуя интересной постановки преподавания, они защищали при этом серьёзное, глубокое содержание обучения, они считали, что только обучение, которое даёт пищу для  ума, может вызвать настоящий  интерес. В связи с этим необходимо использовать содержание учебных предметов  для развития интереса: нужно начинать с введения элементарных понятий, знакомых детям, с живого занимательного их раскрытия, а не с отвлечённостей, фантастики, которые уводят детей от жизни». [4]
     Идею  о роли интереса в обучении в ряде своих статей развил Д.И. Писарев. Рассматривая динамику интереса, он говорил о  двух его сторонах – об интересе как занимательности, и об интересе серьёзном. Воспитание серьёзного интереса Д.И. Писарев видел в постепенном  переходе от наглядных представлений  к абстрактным обобщениям. [5]
     Исходя  из вышеизложенного, можно сказать, что педагогическая мысль II половины XIX века была единодушна в том, что для того, чтобы
     7
вызвать интерес к учению, особенно важно  его развивать уже на первоначальном этапе.
     В конце XIX – начале XX века теория и практика проблемы интереса обогащается работами известных педагогов А.И. Анастасиева, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева.
     Для развития интереса необходимы наглядность, эвристика, повторение уроков с новой  точки зрения, разнообразие видов, методов, форм, способов и приёмов преподавания.
     Интерес – это условие успешного обучения, помогающее школьнику преодолевать трудности учения, доставляя удовольствие, возбуждая внимание. Обучение –  это серьёзный самостоятельный  труд и оно не должно быть забавляющее.
     Нужно стараться развивать в учениках интерес к приобретению знаний, как  одно из важнейших условий успешного  обучения, так интерес – это  «живое», возбуждаемое чувством приятного  ожидания, стремление человека познать  окружающие предметы и явления. Интерес должен быть предметом постоянной заботы каждого мыслящего и преданного своему делу учителя.
     П.Ф. Каптерев в своих избранных педагогических сочинениях писал, что «интерес –  это стремление к определенной деятельности, связанной с предметом». Также  он считал, что «первоосновой развития интересов являются органические свойства человека, а также культурные влияния, то есть окружающая среда, целенаправленное воздействие школы, привлекательность  содержания».
     Особая  роль в разработке проблемы интереса принадлежит Н.К. Крупской. Поставив перед новой школой задачу пробудить  в учениках пытливый активный интерес  к явлениям и фактам жизни, Крупская требовала также, чтобы «жизнь школы  учитывала интересы детей, а учебно-воспитательная работа опиралась на них и обеспечивала их развитие». [6]. Поэтому Крупская обращалась к сущности интереса, к особенностям его
     8
возрастного развития, к методике его формирования.
     В педагогическом наследии Крупской немало методических рекомендаций по развитию действенного интереса: это опора на окружающую ребёнка действительность, на конкретные, знакомые ребёнку факты, на исследовательский подход к изучаемым предметам; знакомство с материалом, наводящим на сравнение; его живость, конкретность.
     Непременным условием развития интереса учащихся является увлечённость самого учителя  предметом, его умение давать толчок мысли учеников, зарождать у них  вопросы.
     В книге «Лекции для родителей» А.С. Макаренко раскрыл некоторые  методические приёмы поддержания и  развития интереса: подсказку, вызывающую догадку, постановку интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, будящих интерес к  подробностям, причинам. Большое значение в развитии интереса он придавал личности учителя, его педагогическому мастерству, авторитету.
     Проблема  интереса не меньшее звучание получила в современных исследованиях, изучающих  её с различных позиций. В работах  учёных М.Ф. Беляева, А.А. Невского; в  работах Ю.К. Бабанского познавательный интерес выступает в основном как средство обучения. Интерес как  источник побуждения, как мотив поведения  и деятельности изучен психологами  В.И. Загвязинским, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович. Исследователи решают такие проблемы как определение структуры интереса, рассматриваемого во взаимосвязи с потребностями. Изучается роль интересов в поведении личности. А.Г. Здравомыслов определяет основные направления воздействия интереса на социальные процессы, в частности, интерес исследуется как причина социального действия и непосредственная основа познавательной деятельности. [7]
     Для теоретического обоснования рассматриваемой  проблемы особого внимания заслуживают  труды Г.И. Щукиной, в которых подчёркнута 
     9
значимость  развития познавательного интереса как важнейшего образования личности в социальном возрасте. При этом познавательный интерес как мотив деятельности должен опираться на потребности самой личности, на то, что представляет для неё необходимость и ценность. [8]
     Познавательный  интерес как мотив является звеном в системе мотивации и не обособлен  от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник. Он взаимосвязан с мотивами долга, ответственности, необходимости самоутверждения  и другими. Это необходимо учитывать, формируя познавательный интерес, потому что взаимосвязь мотивов обогащает  личность, а интерес к познанию благотворно влияет на другие мотивы.
     Однако, взаимосвязь мотивации и познавательного  интереса – явление сложное. Прежде всего, следует определить место  познавательного интереса в общей  структуре мотивации: он может играть ведущую роль, а может быть и  подчинённым у учащихся с ярко выраженной общественной направленностью.
     Изоляция  познавательного интереса как мотива деятельности – это явление крайне нежелательное. Оно может способствовать академизму. Система предварительных  условий, необходимых для формирования у учащихся интереса к познанию в  наиболее чётком виде представлена в  работе Н.Г. Морозовой. Автор подчёркивает, что «познавательный интерес  является частным случаем интереса к учебной деятельности, к приобретению знаний и определяется как эмоционально – познавательное отношение к предмету». [9]
     Идею  обучения, основанного на интересе, развивают П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев.
     В работе «Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы» П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев  подчёркивают, что «познавательная  активность обеспечивает интеллектуальное развитие
     10
ребёнка. Обучение эффективно лишь тогда, когда  ученики проявляют интерес к знаниям. Опора на интерес повышает познавательную активность у учащихся, сознательность в усвоении учебного материала, помогает более успешно самореализовываться в учебно-воспитательном процессе» [10]
     Учитель математики Н.И. Буркова написала статью «История познавательного интереса». В своей статье она пишет, что  « Янкович считал, что нужно  избавить учеников от «жалостного мучения», от зубрёжки, угроз и наказаний, что  учение следует облегчить, он ратовал  за использование в обучении элементов  занимательности, игры, оживляющих занятий. По словам И.И Бецкого, «… природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению». Линия связи интереса с нравственным воспитанием ещё более отчётливо прослеживается во взглядах Н.И. Новикова, который видел в просвещении средство изменения сознания и нравственности людей, средство, которое позволяет правильно мыслить и познавать истину и добро, отличать добро от зла. Важно развивать у людей любопытство, приобщение их к знаниям, обогащающее ум и приносящее этим удовольствие. Любопытство, побуждаемое чувством удовольствия, обогащает не только ум, но и нравственность, возбуждая в сердце «чувствование изящного и доброго». Важным показателем развивающего любопытства, Новиков считал вопросы детей. Н.И. Новиков впервые увидел в любопытстве одну из форм проявления интереса, возбуждения охоты к учению. В интересе он видел путь приобщения ребёнка к нравственным ценностям. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно – педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребенка на основе его полной свободы. Большой вклад в изучение феномена интереса внесли В.Г. Белинский и А.И. Герцен, доказав, что интерес к учению не является присущим ребёнку свойством, что только стимуляция познавательной деятельности с раннего детства позволяет вызвать у детей
11
интерес к ней. Они считали, что интерес, являясь стимулом овладения знаниями об окружающем мире, обогащает личность, воспитывает её». [3] 
 

1.2. Сущность познавательного  интереса.
     В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познавательного  интереса Г.И. Щукиной. В своей книге  «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся»  Г.И. Щукина пишет, что «познавательный  интерес – это избирательная  направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения  знаниями».
     Познавательный  интерес – это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создаёт наиболее благоприятные  условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.
     Познавательный  интерес является образованием формирующимся  и развивающимся. При специально создаваемых определённых педагогических условий познавательный интерес  возможно формировать в младшем  школьном возрасте. При этом он может  стать в достаточной степени дифференцированным, устойчивым и действенным. Наличие познавательных интересов у школьников поддаётся контролю с помощью специальных критериев. Повышению познавательного интереса способствует использованию на уроках современных информационных технологий.
     О.В. Петунин исследовал комплекс критериев  сформированности познавательного  интереса учащихся, который включает в себя: познавательно – деятельностный, волевой и эмоциональный критерии. Каждый из критериев он раскрывает через ряд показателей, отражающих наблюдаемые и фиксируемые их характеристики (проявление интеллектуальной активности; обращённость интереса к объектам познания;
     12
волевые проявления; эмоциональные проявления). Опираясь на данные критерии и показатели, О.В. Петунин также определил три  уровня сформированности познавательного  интереса учащихся: низкий, средний  и высокий. [11] (см. приложение 1)
     Структура познавательного интереса раскрывается взаимодействием пяти компонентов:
     Эмоциональный (положительные эмоции, чувство удовлетворения результатами познания);
     Мотивационный (внутреннее побуждение к познанию);
     Интеллектуальный (внимание, восприятие, память, мышление);
     Волевой (настойчивость, сосредоточенность, выдержка, готовность к преодолению трудностей);
     Содержательно – операционный (система опорных  знаний, умений, навыков; методы, приёмы и способы познавательной деятельности).
     Существует  высший этап познания, когда на основе высокоразвитого абстрактного мышления формируется обобщённое представление  об окружающем мире. Обучение переходит на новый уровень, что влечёт за собой повышение познавательного интереса и образованности. Главным фактором в этот момент становится мотив учения.
     Познавательный  интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности  складывающиеся, отношения  между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование  фактора новизны знаний, элементов  проблемности в обучении, привлечение  данных о современных достижениях  науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных  работ творческого характера, организация  взаимообучения учащихся и т.п.
     Принято различать уровни познавательного  интереса  и соответственно им определять пути и создавать условия его  формирования ( по Г.И.
     13
Щукиной). Низший элементарный уровень познавательного  интереса выражается во внимании к  конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу. Второй уровень  характеризует интерес к зависимостям, причинно – следственным связям, к  их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса даёт основание говорить о наличии познавательной потребности. [12]
     В книге «Активизация учебно – познавательной деятельности учащихся»  Г.И. Щукина пишет, что «познание проходит ряд  этапов. Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений о предметах и  событиях. Второй этап – абстрактное  познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность учащихся становится односторонней. Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают как  противоречивые силы и создают различные  тенденции в умственном развитии. Преподаватель должен знать механизмы  возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять развитием  познавательного интереса». [13] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     14
     Выводы по I главе. 

     В данной главе мы рассмотрели историко-педагогический аспект проблемы познавательного интереса и его сущность. На протяжении уже многих веков проблемой познавательного интереса занимались очень многие философы, психологи и педагоги, такие как Я.А. Коменский, В.М. Кларин, А.Н. Джуринский, Дистверг, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, Н.К. Крупская, И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович, Г.И. Щукина и многие другие.
     До  II половины XVIII века определённых высказываний об интересе к обучению не было, так как грамотность и просвещение были доступны лишь немногим, и обучение сводилось к зазубриванию текстов.
     Во  II половине XIX века учёные были единодушны в том, что для того, чтобы вызвать интерес к учению, особенно важно его развивать уже на первоначальном этапе.
     В конце XIX – начале XX века теория и практика проблемы интереса обогащается работами известных педагогов А.И. Анастасиева, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской и другими.
     Учёными были выделены этапы познавательной деятельности в процессе обучения, также условия развития познавательного  интереса. Были разработаны методические приёмы поддержания и развития интереса.
     О.В. Петунин исследовал комплекс критериев, показателей и уровней сформированности познавательного интереса учащихся.
     Существует  очень много определений познавательного  интереса, но самую точную трактовку  познавательного интереса дала Г.И. Щукина. Эта трактовка в наше время  считается общепринятой.
     Таким образом, познавательный интерес – это избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями. 

     15
     Глава II. Организация познавательного интереса на уроках иностранного языка.
     2.1. Использование активных  методов обучения  при развитии познавательного  интереса. 

     В реализации целей проблемного обучения лежат активные методы. В научной  литературе проблеме активных методов  обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.
     Активные  методы обучения предполагают использование  такой системы методов, которая  направлена главным образом, не на изложение  готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение  учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.
     А.М. Смолкин, в своей книге «Методы  активного обучения», даёт следующее определение: активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.
     М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые  правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации  проблемного обучения: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовых  определений, понятий; эпизодически знакомить  учащихся с методами науки; развивать  самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс  обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов – новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике.[14]
     16
       Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему.[15]
     Проблемное  обучение направлено на самостоятельный  поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под  руководством педагога активно усваивают  новые знания. Следовательно, оно  обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме  того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает  мыслительные способности учащихся.
     С точки зрения Т.В. Кудрявцева, проблемное обучение –  это система обучения, при которой учащийся не только усваивает  знания путём разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами  их решения.[16]
     М.И. Махмутов в своей работе «Проблемное обучение» делает акцент на том, что проблемное обучение- это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путём решения проблем, но, что особенно важно – формирование творческих способностей учащихся.
     Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путём  активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом  в процессе овладения учащимися  новыми знаниями, умениями и навыками.
     В чём будет заключаться проблемная методика обучения, в частности, обучения иностранным языкам? Цель обучения в целом и иностранному языку  как предмету нашего исследования в  частности – развитие личности в 
     17
информационно - ценностном пространстве. Язык – это  средство познания и интерпретации  мира. Речь – способ обмена информацией  в ходе общения между людьми. Мышление и душа – это процесс «распредмечивания» и «опредмечивания» материальных и  идеальных ценностей. Важным моментом является и то, что с ростом уровня проблемности углубляется степень  познания, а горизонт остаётся всё  так же далёк; значит, суть бытия  не в постижении истины в последней  инстанции, а в постоянном развитии, в движении к этому горизонту.
     Суть  проблемно-ценностной методики изучения иностранного языка в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного  к продуктивному. И весь процесс Ковалевская в своей книге «Проблемность в преподавании иностранных языков» представляет с помощью трехступенчатой модели:
      1. Презентация учителем и восприятие  учеником познаваемого объекта.
     2. Присвоение учеником познаваемого  объекта через создание учителем  проблемных ситуаций на основе  системы проблемных задач.
          3. Творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания.
       Основываясь на положении Т.В.Кудрявцева о том, что при создании проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой[17], считаем целесообразным при обучении иностранному языку использовать «ступенчатые» проблемные ситуации, в которых цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.
         Наиболее разработанным в методике преподавания иностранных языков является коммуникативно-познавательный уровень решения проблемных ситуаций, это и определило область изучения условий перехода объективной проблемной ситуации в субъективную проблемную ситуацию. Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать ее на
18
родном  и иностранном языках, она должна соответствовать следующим общим  для двух типов ситуаций требованиям. Основываясь на положениях М.И.Махмутова[18], мы считаем, что проблемные ситуации для обучения иноязычной речи должны соответствовать следующим требованиям:
           1.содержать элементы новизны в плане содержания;
           2.включать преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;
            3.содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности.
           Перейдем к рассмотрению возможностей учащихся разрешать учебные ситуации на родном и иностранных языках. Для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не приходили в конфликт с их возможностями, учебная ситуация должна моделировать такую естественную ситуацию, которую учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни прежде всего на родном языке. Таки образом, учебные ситуации должны отвечать следующим требованиям: соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям в использовании подобного рода ситуаций, которые можно выявить в ходе бесед и специальных вопросов. Помимо этого проблемные ситуации должны соответствовать способностям учащихся решать проблемы, такие способности, по мнению психологов определяются структурой интеллекта.
           Выявление способностей к разрешению проблемных ситуаций на иностранном языке позволяет дифференцированно выбирать проблемные ситуации различного уровня сложности, определяемой количеством неизвестных компонентов в ее смысловом содержании, с ориентацией на такие способности.
           Осложнения в момент присвоения учебных ситуаций на занятиях по иностранному языку могут быть связаны прежде всего с отсутствием у
19
учащихся  возможностей решать эти ситуации на иностранном языке, особенно на начальном  этапе обучения. Здесь основным требованием  будет являться соответствие уровня сложности этих ситуаций уровню языковой подготовки и иноязычным способностям данного контингента.
           К языковым иноязычным способностям можно отнести - использование более сложной структуры высказывания (количество обособленных оборотов, использование фраз большей длины, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений ); к речевым - более оформленный механизм отбора слов ( меньшее количество повторов лексического и синтаксического характера, пауз хезитаций ); к смысловым - более широкий охват предмета обсуждения (количество денотатов и их предметных признаков, глубина понимания речевого сообщения).
            К языковым трудностям оформления иноязычного высказывания в учебных ситуациях можно отнести:
            1.дефицит грамматических структур;
            2.дефицит слов в рамках темы, подтемы;
            3.неумение употреблять языковые средства адекватно ситуации общения;
           4.дефицит формул контактно-устанавливающего характера;
            5. дефицит формул логико-смысловой организации высказывания.                        Необходимо выяснить, какие из перечисленных трудностей в большей мере осложняют разрешение этих ситуаций на иностранном языке , что впоследствии может их преодолеть.[19]
             На основании всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что условия присвоения учебных ситуаций учащимися во многом определяются соответствием этих ситуаций потребностям и возможностям учащихся разрешать эти ситуации на родном и иностранном языках.
             Если говорить о проблемных ситуациях, то можно ожидать, что процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися в большей мере
20
зависит от того, насколько преподаватель  иностранного языка понимает , принимает  проблемный подход, а также владеет  необходимыми «проблемными» умениями.
              Различают типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:
              1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
              2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
              3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
               4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
                5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.[20]
               В справочном пособии Е.А.Маслыко,  П.К. Бабинской, А.Ф.Будько описаны правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной
21
ситуации  необходимо следующее:
               1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
· задание  основывается на тех знаниях и  умениях, которыми владеет учащийся;
· неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые  общие условия выполнения действия;
· выполнение проблемного задания должно вызвать  у учащегося потребность в  усваиваемом знании.
              2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
              3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
              4. В качестве проблемных заданий могут служить:
а) учебные  задачи; б) вопросы; в) практические задания  и т.п. 
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

              5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
              6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им.
             Также в данном пособии описаны  способы создания проблемной ситуации в процессе устного монологического высказывания:
22
               1. Привлечение в ходе языкового общения примеров из жизненных ситуаций, опыта практической деятельности;
              2. Развертывание различных ситуаций в речи для создания необходимых смысловых опор и расстановка акцентов , ориентация на восприятие слушателей
              3. Ознакомление слушателей с фактами, которые требуют объяснения, предположения, формулировки гипотез
             4. Обращение к личности слушающего, использование его познавательных, социальных, профессиональных, личностных мотивов
             5. Использование эмпатии, идентификации с чувствами и мыслями слушателей
             6. Вопросно-ответная форма построения лекции
              7. Упорядочение фактов, событий, явлений на основе их соотнесения и систематизации
              8. Принятие на себя постоянных, оперативных и ситуативных ролей слушателей, позволяющее наглядно «проиграть» процесс решения проблемы.
             Как видно из вышесказанного применение проблемного обучения в практике привело к возникновению  методов  получивших название активные . В основе этих методов лежит диалогическое взаимодействие учителя и учеников.
            Активные   методы   обучения  при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:
             1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию учителя;
             2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных учащихся, так и не подготовленных;
             3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
              Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации  методов   обучения . В качестве отличительного признака
23
используется  степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности.
             Рассмотрим классификацию  методов 
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.