На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 17.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО  «Красноярский педагогический университет  им. В.П. Астафьева»
Институт  специальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогики 
 
 

    Курсовая  работа по психологии

 
«Изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности» 
 
 

 
 
 

                                                                                                      
               
               
               
               
               
               
               

Красноярск 2010
Содержание
Введение ……………………………………………………………………… 3
Глава I.  Теоретическое обоснование изучаемой проблемы  
1.1.Отечественные  и зарубежные психологи о произвольности  поведения, как о готовности  к учебной деятельности …………………………………....  
 
5
1.2. Особенности  психического развития детей   младшего школьного возраста  ………………………………………………………………………….  
 
13
Глава II. Методические рекомендации  
2.1. Описание  метода тестирования ………………………………………….. 16
2.2. Методические  рекомендации к проведению методик  направленных на выявления уровня  развития произвольности поведения…………………….  
 
20
Заключение  …………………………………………………………………… 23
Список  использованной литературы ……………………………………… 25
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Введение
      Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремится к новой  школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На осознание  и принятие ребенком позиции школьника, влияет готовность ребенка к учебной  деятельности.
      Дошкольный  период – один из периодов становления  личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и  первичные этические нормы [22, с.13].
      Личность  – это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и  правилами [22,с.8]. Хорошо известно, что  именно в возрасте 6-7 лет у детей  возникает и развивается произвольное поведение. Одним из компонентов  готовности ребенка к учебной  деятельности является произвольность.
      Произвольность  – наличие не столько цели, сколько  средств и способов осуществления  этой цели, что выступает как важное психологическое обеспечение личности ребенка [20, с.32].
      А у многих учащихся первых классов  она не развита, так как многие образовательные учреждения дошкольного  типа развивают детей в плане  самоконтроля и в меньшей степени  в плане произвольности. А если у учащихся первых классов она  недостаточно развита, то в школе  такие дети не могут успешно выполнять  указания, инструкции учителя, не дослушивают  задания до конца, отвлекаются и  сбиваются в ходе его выполнения.
      Неудачи в учебной работе снижают мотивацию  к обучению в целом, в результате чего у детей пропадает интерес  к школьным занятиям уже в младших  классах.
      Произвольность  расширяет возможности ребенка  сообразовывать свое поведение с  собственными побуждениями и побуждениями других людей. Особое значение при этом приобретает не только подчинение готовым  правилам, но и конструирование новых  правил, готовность принимать задачи взрослого и выдвигать собственные. Все это обусловливает развитие потребности быть активным, познавать  и преобразовывать мир, оказывать  влияние на других людей и самого себя.
      Следовательно, чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности необходимо начать развитие произвольности уже в младшем  школьном возрасте и, прежде всего в  первом классе.
      Данная  проблематика и ее актуальность повлияла на выбранную тему «изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности».
      Объект  исследования: процесс развития произвольности поведения у учащихся первых классов.
      Предмет исследования: методы и теоретический анализ развития произвольности поведения, у детей 6- 7 лет.
      Цель  исследования: изучить особенности произвольного поведения у младших школьников.
      Задачи  исследования:
      1.  Изучение литературы по проблеме  исследования.
      2. Изучение особенностей развития произвольности поведения у детей младшего школьного возраста.
      3. Подобрать методики по развитию произвольности поведения.
      4. Разработать рекомендации к методикам по развитию произвольности поведения.
      Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав: первая глава – теоретическое  обоснование проблемы, и вторая глава  – методические рекомендации, заключения и списка используемой литературы. 
 
 
 
 

    Глава I. Теоретическое обоснование  изучаемой проблемы 

      Отечественные и зарубежные психологи  о произвольности поведения
    В советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как  основная и центральная линия  развития личности ребенка. Согласно концепции  Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление  способности владеть своим поведением и своими психическими процессами [4]. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного  поведения — это возникновение  произвольных действий и поступков [22]. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка [12]. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования [2], [3].
    Однако  в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем  более центральная, поскольку в  центре этих направлений лежит поиск  детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления  самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме  — врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются  как результат и средовых, и  генетических детерминант, которые  в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.
    Но, согласно современным философским  представлениям, сущностной характеристикой  человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая  делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.
    В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в  понятии «произвольность».
    Как показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами  или внутренними актуальными  потребностями и вносит в нее  новые, высшие закономерности, подчиняющие  себе действие низших.
    Д.А. Леонтьев справедливо отмечает, что  психологические предпосылки превращения  индивида в личность заключаются  прежде всего в овладении своим  поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности [14].
    Анализ  литературы, посвященной проблеме произвольности поведения, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.
    В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной  характеристики, определяющей специфику  воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое  количество определений, в которых  сознательность является основным качеством  волевого и произвольного действия ([4], [6], [7], [11], [20] и др.). При этом осознание  действия может происходить как  в форме сложных суждений, так  и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец, основываясь  на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [7]. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу [15]. Это исследование до сих пор  остается уникальным в советской  психологии экспериментом по превращению  непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных  движений.
    Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних  и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие  некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы  непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой  вклад в разработку такого подхода  внес Л.С. Выготский, который определял  произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции  знака, который является общественно  выработанным средством овладения  собой, составляет ядро психологической  концепции Л.С. Выготского. «С помощью  речи ребенок впервые оказывается  способным к овладению собственным  поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством  организации и планирования собственных  действий и поведения» [4, т. 6; 24]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р. Лурия ([18] и др.).
    Помимо  речи в качестве средства осознания  своего поведения и овладения  им могут выступать образцы, способы  действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения  со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или  идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и  правилами поведения. Когда впервые  для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести» [22; 293]. Факт выделения правила или образца  указывает на то, что поведение  стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это  и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения  к произвольной или личностной.
    Другой  достаточно распространенный подход к  пониманию воли и произвольности поведения связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения» [20; 515]. В работах школы Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки [21]. В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин, который видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения.
    Достаточно  распространенным и разработанным  является такой подход и в советской  психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения  в связи с развитием и дифференциацией  мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется  тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при  наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным  признаком произвольного поведения ([12], [13] и др.). К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное  отношение ради эффективно-положительной  цели [5]. Экспериментальная работа Н.И. Непомнящей, выполненная в русле  этого подхода, показала, что отношения  цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного  действия [19].
    С развитием мотивационной сферы  связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки  им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием  устойчивой иерархии мотивов, которая  делает личность независимой от ситуативных  влияний [2], [3].
    Но  известно, что дети до 7—8 лет не могут  адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять  своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский  вслед за К. Левиным отмечал, что  дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений  и могут действовать только в  направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может  делать только то, что он хочет [4, т. 2]. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет  введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия [8; 40] и, собственно, до этого  возраста говорить о наличии воли у детей трудно.
    Развитие  произвольности, т.е. способности к  овладению своим поведением, можно  рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой  предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы  развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания  своего поведения и средствами его  организации.
    Величайшая  заслуга Л.С. Выготского состоит  в том, что он доказал, что при  объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток  искать его истоки внутри организма  ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка  и взрослого. Исследования, проведенные  под руководством М.И. Лисиной [16], [17] и др., убедительно показали, что  на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые  формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально  разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его  собственным достоянием.
    Рассматривая  произвольность как функцию психики, которая может реализоваться  на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и  воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребенка  и обеспечивает его психическое  развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в  индивидуальной жизни ребенка, а  в его совместной жизнедеятельности  со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста  его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного  развития взрослый открывает перед  ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим  поведением. Однако содержание этих мотивов  и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях  ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.
    Мы  полагаем, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения  должны определяться не наличием или  отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим  для каждого возраста содержанием  мотивов деятельности ребенка и  формами опосредствования его поведения  в совместной жизнедеятельности  со взрослым. Анализ этих специфических  содержаний и форм на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития произвольного поведения составляет основную цель нашей дальнейшей работы.
      Произвольность  – основной фактор психологической  готовности к школе.
      С поступлением ребёнка в школу  в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется  учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения  предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и  физическую. Высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает  особое значение.
      Но  психологическая готовность к школе  не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова  пишет, что, хотя ребёнка ещё в  дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив  эти навыки, он готов к школьному  обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти  умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому  эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё  не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
      Чаще  всего, под психологической готовностью  к школе понимается 5 аспектов:
      интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
      личностная готовность (развитие учебной мотивации)
      эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
      социально-психологическая готовность (стремление к общению)
      функциональная готовность (психофизиологическое развитие)
      Не  вызывает сомнения, что любой компонент  структуры важен для того, чтобы  учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации  к новым условиям, для безболезненного  вхождения в новую систему  отношений. Однако, особую трудность  для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные  психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно  влияющих на успешность обучения в  школе. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.
      Педагогическая  практика показывает, что очень часто  трудности в обучении детей начальной  школы связаны с их неумением  организовать свою деятельность, точно  следовать указаниям учителя, с  несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью  их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе  во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять  собой в течение длительного  периода времени. Зачастую эти причины  являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными  способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного  внимания к себе, как во время  уроков, так и при подготовке домашнего  задания.
      Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б. Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
      умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
      умение ориентироваться на заданную систему требований
      умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
      умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу
      Именно  на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической  готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти  умения отражают уровень актуального  развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как  психическое понятие оказывается  связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия.
      Главным приобретением в развитии произвольности является определённый уровень организованности, умение подчинять свои действия требованиям  “надо”, а не “хочу”, это необходимо для обучения в школе [4, c.97]. 

      1.2. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте 

      Это важный период детства, ведущей в  котором становится учебная деятельность. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые  качества возникают и развиваются  у младших школьника по мере формирования учебной деятельности. С момента  поступления в школу она начинает опосредовать всю систему отношений. Один из ее парадоксов заключается  в следующем: будучи общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения [15, c.276].
      В процессе учебной деятельности ребенок  осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же он делает? Оказывается, что  предметом изменения в учебной  деятельности является сам субъект. Именно субъект учебной деятельности ставит пред собой задачу измениться посредством  ее развернутого осуществления.
      Вторая  особенность этой деятельности –  приобретение ребенком умения подчинять  свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у  ребенка умение регулировать свое поведение  и тем самым более высокие  формы произвольного управления им [6, c.12].
      Основными новообразованиями младшего школьного  возраста является отвлеченное словесно–логическое  и рассуждающее мышление, возникновение  которого существенно перестраивает  другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем  успешно осваивать подлинно научные  понятия  и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно  регулировать свое поведение и управлять  им, что становится важным качеством  личности ребенка [9, c.59].
      Постоянное  следование различным "нужно" на уроке, управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических  процессов. Она проявляется в  умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также  ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия  для формирования у младших школьников способности к планированию и  выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать  образцы рассуждения и самостоятельные  попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать  и оценивать собственные мысли  и действия. Это умение лежит в  основе рефлексии как важного  качества, позволяющего разумно и  объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности [24, c.146].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.