На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Психологический тренинг как средство повышения уровня социальной готовности первоклассников к обучению в школе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 21.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 19. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СТАВРОПОЛЬСКИЙ  ГАСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ. 
 
 
 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ  

Тема  «Психологический тренинг как средство повышения уровня социальной готовности первоклассников к обучению в  школе». 
 
 
 
 
 
 

Студентки ФЗО Группы 3Н.
Даниловой Ольги Николаевны.
Преподаватель:
 Хилько  Ольга Владимировна 

                                            г. Ставрополя  2011 г. 
 

  СОДЕРЖАНИЕ. 

1.Введение ……………………………………………………………3.
2. Глава I :Психологический тренинг как средство повышения уровня социальной готовности первоклассников к обучению в школе …..5.
           I.1 Психологическая готовность детей к школе. …………….5.
           I.2. Понятие психолого-педагогическая, социальная готовность…21
           I.3. Психологический тренинг как средство повышения уровня. социальной готовности первоклассников к обучению в школе …….27.
Заключение………………………………………………………………46 .
Список  Литературы……………………………………………………..49 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Сегодня дети попадают в школу, как правило, минуя все возможные варианты подготовки. Тогда основная нагрузка по подготовке дошкольника к процессу обучения ложится на педагогов начальных классов и школьных психологов.
     Тема курсовой работы – «Психологический тренинг как средство повышения уровня сольной готовности первоклассников к обучению в школе».
     Цель – особенность диагностики и коррекции психологической готовности ребенка к обучению в школе.
     Задачи исследования:
    Теоретически исследовать проблемы психологической готовности дошкольников к обучению в школе.
    Отобрать методики, необходимые для диагностики и коррекции психологической готовности дошкольников к школе.
    Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психологической готовности дошкольников к обучению.
     Предмет исследования – психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
     Объект исследования – дошкольники.
     Гипотеза исследования: если своевременно использовать диагностику и коррекцию психологической готовности ребенка к обучению в школе, это способствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка.
     В работе использованы методы анализа теоретической, методической, практической литературы по данной проблеме, метод статистических данных при оценке результатов проведенных экспериментов.
     База исследования: подготовительная группа «Б» детского сад № 11 г. Павлодара.
     Гипотеза  исследования: если своевременно провести диагностику и развитие психологической готовности дошкольников к школе, это значительно повысит их уровень адаптации к школе и способность обучаться.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

           I.1 Психологическая готовность детей к школе
Готовность  к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как  готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.
      Л. И Божович [29] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе  складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.
      На  сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных  психологических исследований.
      Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
      Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

      К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

      На  основании выделенных параметров создаются  тесты определения школьной зрелости. [30]
      Если  зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей  степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)
      Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
    Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
    Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.
Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
      Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
      Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой  игре в коллективе детей, позволяющей  ребенку подняться на более высокую  ступень развития, чем он это может  сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
      В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
      Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей  психологической готовности также  выделила интеллектуальное развитие ребенка.
Необходимо  подчеркнуть, что в отечественной  психологии при изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
      Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.
      Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектн - потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.
      Эти сферы мы постараемся рассмотреть  более подробно.
Интеллектуальная  готовность к школьному  обучению.
     Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих  установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.
     Развивающееся мышление дает детям возможность  предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.
     По  мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.
     Ребенок начинает ставить перед собой  познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает  к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.
     В дошкольном возрасте внимание носит  произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно  управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может  быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.
     Изучение  особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер [24] приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления)
     Методика  А.Р. Лурия [5] позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
     Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера [7] «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.
     Наиболее  распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:
     а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку  показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием  дает представление о том, на сколько  верно ребенок понимает смысл  изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;
     б) «Последовательность событий» - более  сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку  действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.
     Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность  событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме  того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
     Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с  помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
     При отборе детей в школы, учебные  программы которых значительно  усложнены, и к интеллекту поступающих  предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник [5]. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
     Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием  аналитических психологических  процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. 
 

     Личностная  готовность к школьному  обучению.
     Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой  школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление  такого желания влияет отношение  близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [29] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».
     С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело  черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
     Внутреннюю  позицию школьника можно определить как систему потребностей  и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).
     Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
     Такая положительная направленность ребенка  на школу, как на собственное учебное  заведение – важнейшая предпосылка  благополучного вхождения его в  школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
     Кроме отношения к учебному процессу в  целом, для ребенка, поступающего в  школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу  дошкольного возраста должна сложиться  такая форма общения ребенка  со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.
     Классно-урочная  система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
     Личностная  готовность к школе включает также  определенное отношение ребенка  к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.
     О личностной готовности ребенка к  школе обычно судят по его поведению  на групповых занятиях и во время  беседы с психологом.
     Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.
     Например, преобладание у ребенка познавательного  и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания  сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. 
 

     Волевая готовность. 

      Определяя личностную готовность ребенка к  школе необходимо выявить специфику  развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется  при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед  необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.
Это приводит к тому, что он начинает сознательно  контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.
     Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение  социальным, а источник развития детской  воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При  этом ведущую роль в социальной обусловленности  воли отводил его речевому общению со взрослыми.
     В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение  ребенка, потом, усваивая практически  содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.
     Л.С  Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что  появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
     В современных научных исследованиях  понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи  первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы  и качества личности, определяющие ее поступки.
     Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности  тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек  способен в разные периоды своей  жизни.
     Ставится  также вопрос об интеллектуальных и  моральных основах волевой регуляции  дошкольника.
     На  протяжении дошкольного детства  усложняется характер волевой сферы  личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
     Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь  отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
     Вместе  с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
     Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
     Достаточно  широко известный ориентационный текст  школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской  фигуры, два задания – срисование одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, принебрегая правилами и ориентируясь на него.
     Таким образом методика выявляет уровень  ориентировки ребенка на сложную  систему требований.
     Из  этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка. 
 

     Нравственная  готовность к школьному  обучению. 

     Нравственное  формирование дошкольника тесно  связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Вготским [20] внутренними этическими инстанциями.
     Д.Б. Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [24].
     В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.
     Однако  взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.
     В условиях повседневного поведения  и общения его со взрослыми, а  также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется  общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца  не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.
     Первые  этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые  системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
     Нравственные  инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые  могут быть по своему воздействию  более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
     А.Н. Леонтьев [2] на основании многочисленных исследований, проведенных им и его  сотрудниками, выдвинул положение, что  дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает  система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».
     Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и  определять все его развитие. Это  положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.
     Во  главе возникающей иерархической  системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.
     У дошкольников они опосредствуются  обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными  нормами, фиксированными в соответствующих  нравственных инстанциях.
     Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву [2] говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».
     Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

           I.2. Понятие психолого-педагогическая, социальная готовность.. 

     Под психологической готовностью к  школьному обучению понимается необходимый  и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка  к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
     Высокие требования жизни к организации  воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
     Основной  целью определения психологической  готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
     Подготовка  детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
    исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
    исследование новообразований и изменений в психике ребенка;
    исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
    изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
     Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой  школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)
     Общее эмоциональное отношение к школе  специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи, разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
     «Вот  это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а  ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку  и положишь».
     Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который  помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
     По  этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы).
     С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело  черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
     Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
     Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
     Классно-урочная  система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Новая форма  общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
     Личностная  готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
     Определяя личностную готовность ребенка к  школе необходимо выявить и специфику  развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
     Достаточно  широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской  фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
     Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты»  и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
     Нельзя  не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический  диктант и «образец и правило».
     Выполняя  первое задание, ребенок на листке в  клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
     Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

I.3. Психологический тренинг как средство повышения уровня     социальной готовности первоклассников к обучению в школе. 

     Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определение готовности школьника к новой для него деятельности – учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.
     Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых  требований, ориентацию на правило  и образец. Именно эти умения относятся  к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.
     Для диагностики предпосылок учебной  деятельности можно использовать комплекс методик, состоящий из диагностики  умения ориентироваться на систему требований – методика "Бусы", умения ориентироваться на образец – методика "Домик", умения действовать по правилу – методика "Узор", уровня развития произвольности – методика "Графический диктант".
     Методика "Бусы"
     Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
     Оборудование: не менее шести фломастеров или  карандашей разного цвета, лист с  рисунком кривой, изображающей нитку (см. Приложение А1).
     Работа  состоит из двух частей:
     I часть (основная) - выполнение задания  (рисование бус),
     II часть - проверка работы и, в  случае необходимости, перерисовывание  бус.
     Инструкция  к I части: на изображенной нитке нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя.
     Инструкция  ко II части задания. Повтор задания для самостоятельной проверки рисунков детьми. В случае ошибки рядом создается рисунок.
     Оценка  выполнения задания:
     отличный  уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение  бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
     хороший уровень - при выполнении задания  учтены 3-4 условия.
     средний уровень - при выполнении задания  учтено 2 условия.
     низкий  уровень - при выполнении задания  учтено не более одного условия.
     Методика "Домик"
     Цель: выявить умение ориентироваться  на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного  внимания, сформированность пространственного  восприятия.
     Содержание: как можно точнее срисовать изображение  домика (см. Приложение А2). После окончания  работы проверить, все ли верно. Неточности можно исправить.
     Точное  воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.
     Ошибками  являются:
     а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются  отдельно;
     б) замена одного элемента другим или  отсутствие элемента;
     в) разрывы между линиями в тех  местах, где они должны быть соединены;
     г) сильный перекос рисунка.
     Оценка  методики:
     отличный  уровень – 0 ошибок;
     хороший уровень – 1 ошибка;
     средний уровень – 2-3 ошибки;
     низкий  уровень – 4-5 ошибок. 

     Методика "Узор"
     Цель: проверить умение действовать по правилу.
     Содержание: слушая задание, соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор.
     Три правила:
     1. два треугольника, два квадрата  или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
     2. линия нашего узора должна  идти только вперед;
     3. каждое новое соединение надо  начинать с той фигурки, на  которой остановилась линия, тогда  линия будет непрерывной и  в узоре не получится промежутков. 
     Предваряя эксперимент, детям объясняю образец (см. Приложение А 3). Далее предлагается стимульный материал для выполнения методики «Узор» и начинается диктант.
     Содержание  диктанта:
     "Соедините  треугольник с квадратом, квадрат  с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом". 

     Оценка  результатов.
     Каждое  правильное соединение засчитывается  за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:
     1) за лишние соединения, не предусмотренные  диктантом (кроме находящихся  в конце и в начале узора,  то есть предваряющих диктант  и следующих за ним);
     2) за "разрывы" - пропуски "зон" соединения – между правильными соединениями.
     Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как  их наличие автоматически снижает  количество начисляемых очков. Окончательное  количество набранных баллов вычисляется  за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).
     Максимально возможное количество очков в  каждой серии – 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.
     Интерпретация полученных результатов.
     отличный  уровень – 60-72 очка - достаточно высокий  уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько  правил в работе;
     хороший уровень – 48-59 очков - умение действовать  по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило;
     средний уровень – 36-47 очков - низкий уровень  умения действовать по правилу. Постоянно  сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться;
     низкий уровень – менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
     Методика "Графический диктант"
     Цель: определить уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.
     Содержание: проводить линию карандашом согласно инструкции: «поставьте карандаш на самую  верхнюю точку. Внимание! Рисуйте  линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте  карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
     На  самостоятельное выполнение каждого  узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут. 
 

     Анализ  результатов.
     Безошибочное  воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее  число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
     Если  правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:
     10-12 баллов - высокий;
     6-9 баллов - хороший;
     3-5 баллов - средний;
     0-2 балла - низкий.
     Изучение  сформированности предпосылок учебной  деятельности дошкольников осуществлено на базе подготовительной группы «Б»  детского сада № 11.
     В группе 21 человек: 11 мальчиков и 10 девочек.
     Выбранная нами диагностика позволила оценить  сформированность предпосылок учебной деятельности. Получены следующие результаты. 

     Методика  «Бусы».
Таблица 1 – Результаты проведения методики «Бусы»
Уровни Кол-во детей %
Высокий 3 14
Хороший 12 58
Средний 3 14
Низкий  3 14
 
Прохождение методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, показало, что больше половины группы справляется с данным заданием на хорошем уровне, и примерно треть испытывает затруднения при его выполнении. 

     Методика  «Домик».
     Таблица 2 – Результаты проведения методики «Домик»
Уровни Кол-во детей %
Высокий 2 10
Хороший 9 43
Средний 5 23,5
Низкий 
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.