На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Состояние развития речи аутичных детей

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 22.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство образования  и науки российской федерации
государственное образовательное  учреждение высшего  профессионального  образования
«Таганрогский государственный  педагогический институт» 

Факультет педагогики и методики начального образования
Кафедра начального обучения 
 
 
 

Состояние речевого развития аутичных детей 
 

                    Контрольная работа
                    студентки 4 курса, ОЗО
                    специальности  «Логопедия»
                        Овчаренко Натальи  Николаевны
                    Научный руководитель:
                  к. п. н. Макарова  Н. В.   
                   
                   
                   
                   

Дата сдачи «__»_______2012 г.
Дата защиты «__»_____2012 г.
Оценка_____________
Научный руководитель ___________/__________ 
 
 
 
 
 
 

Таганрог
2012 г.
 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1 Общая характеристика аутичных детей ……………………………5

      Понятие аутизм………………………………………………………….
      Причины возникновения, состояние развития речевой сферы и восприятия………………………………………………………………..10
        Причины возникновения…………………………………………10
 
         Состояние развития  речевой сферы…………………………….12
        Состояние развития восприятия…………………………………14
      Помощь детям с аутизмом………………...…………………………….16
 
Глава 2. Практическая отработка методики коррекционного обучения ребенка с аутизмом (психолог, педагог-дефектолог Нуриева Л.Г.)……….21

2.1. Методы, организация и ход коррекционного обучения …………….21

2.2. Анализ  результатов коррекционного обучения …….……………….35
Вывод………………………………………………………………………….35
Заключение……………………………………………………………………36
Литература……………………………………………………………………...37 

Введение
     В настоящее время аутичные люди часто  страдают от самого разнообразного спектра  проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности  при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный  дефект – трудности в осознании  того факта, что мысли, желания и  нужды других людей – иные, чем  у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех  лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что - то, о  чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют  и другие. Они не умеют подражать  взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим  инструментом обучения и развития речи. Аутичные люди с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.
     Пока  непонятно, возникает ли аутизм в  одном отделе мозга, а затем поражает и другие, либо это изначально проблема для мозга в целом, проблема, которая  становится все более явной с  усложнением задач, требующих решения. Но верна ли та или другая точка  зрения, ясно одно: мозг аутичных детей  отличается от мозга обычных детей, как на микроскопическом, так и  на макроскопическом уровне.
     В ходе исследования была изучена литература по особенностям детского аутизма, его  формам, причинам возникновения аутизма  и методам психологической помощи. Данная информация полезна для общества тем, что при столкновении с таким  ребенком человек будет знать  как себя вести с ним и чем  помочь, по возможности.
Тема  исследования: состояние речевого развития аутичных детей.
Объектом  исследования является: аутичный ребенок.
Предметом исследования является: речевое развитие аутичных детей.
Цель: изучить состояние речевого развития аутичных детей;
Задачи  исследования:
1. Ознакомиться  с понятием аутизма;
2.  Изучить  формы проявления детского аутизма;
3. Проанализировать методы развития речи у аутичных детей;
     Приступая к исследованию, мы исходим из гипотезы, что методы психологической помощи для детей с синдромом аутизма  будут более эффективными, если будут  опираться на специфику развития аутичного ребенка.
 


Глава 1 Общая характеристика аутичных детей

      Понятие аутизм
     Термин  “аутизм” происходит от греческого слова  “autos”, что означает “сам”. Впервые  он был использован швейцарским  психиатором Блейлером в 1911 году для описания состояния бегства  от реальности и ухода в себя у  взрослых пациентов, страдающих шизофренией.
По «Справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» под  редакцией С.Ю. Циркина: Аутизм – «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как болезненный вариант интроверсии.
     Ранний  детский аутизм (синдром Каннера) – особое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизонтогенеза, т.е. неравномерно нарушенным развитием  психической, речевой, моторной, эмоциональной  сфер деятельности ребенка с нарушением социального общения.
     В начале 40-х годов прошлого века аутизм был описан Лео Каннером и австрийским  педиатром Гансом Аспергером. Каннер прилагал этот термин к детям социально  замкнутым, склонным к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что  заставляло подозревать задержку в  умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые  испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в  семье от отца к сыну. (Каннер, впрочем, также указывал на роль наследственности в возникновении аутизма). В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что  дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно  и недостаточно заботливо.
Однако  в 1981 году появилась статья британского  психиатра Лорны Уинг, которая  возродила интерес к работам  Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского  аутизма. Нынешние исследователи считают, что Аспергер и Каннер описывали  два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом  закодирован в геноме человека. Установлено  также, что тяжелые формы аутизма  не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются  задержкой в умственном развитии.
     Гены  имеют отношение к предрасположенности  человека к аутизму. Под подозрением  оказываются преимущественно гены, отвечающие за развитие мозга, а также  за холестерол функции иммунной системы. [2, С. 10]
     Впервые описанный Лео Каннером в 1943 г., аутизм продолжает вызывать большой интерес  до настоящего времени. Разработано  множество психологических теорий, пытающихся объяснить его природу. В некоторых из них основной акцент делается на эмоциональных нарушениях, приписывая им ведущую роль в развитии аутистических проявлений.
     В рамках психоанализа аутизм рассматривается  как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным, холодным отношением со стороны матери. Ранний психологический стресс, специфическая  патология родительско-детских отношений, по мнению авторов этой концепции, приводят к патологическому развитию личности. Однако результаты многочисленных исследований больных аутизмом, свидетельствовавшие  о его связи с органическими  и генетическими факторами, а  также изучение взаимодействия матерей  с детьми, страдающими аутизмом, позволили опровергнуть утверждение  о том, что личностные особенности  матерей и их негативное отношение  к ребенку выступают причиной развития болезни. 

Другие  концепции, где акцент делается на аффективных  расстройствах, можно разделить  на 2 группы:
-согласно  теориям первой группы, причина  всех проявлений аутизма - эмоциональные  нарушения. 
-по  мнению авторов концепций второй  группы, аффективные расстройства  также определяют взаимодействие  с миром у больных аутизмом, однако, сами они производны от  специфических когнитивных нарушений.
     Наиболее  последовательная и детально разработанная  концепция, относящаяся к первой группе, считается теория В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Согласно этой концепции, биологическая недостаточность  создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться  аутичный ребенок. С момента рождения наблюдается типичное сочетание  двух патогенных факторов:
-   нарушение возможности активно  взаимодействовать со средой, что  проявляется в сниженном жизненном  тонусе;
-   снижение порога аффективного  дискомфорта в контактах с  миром, проявляющееся в болезненных  реакциях на обычные раздражители  и повышенной ранимости при  контактах с другим человеком.
     Оба указанных фактора действуют  в одном направлении, препятствуя  развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки  для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и  мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих  ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций — это  следствие нарушений в аффективной  сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непосредственно связываются с  рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами.  

     Рассмотренные выше концепции аутизма в качестве основной причины нарушений развития видят эмоциональные расстройства, независимо от того, являются ли они  первичными или производными от когнитивного дефицита. Согласно другим теориям, нарушение  именно когнитивной сферы и есть источник отклонений у подобных больных.
     Одна  из наиболее известных концепций  такого рода — теория У. Фриф. Основанием для ее создания послужили результаты экспериментальных исследований и  наблюдений, которые обнаружили не только снижение возможностей, но и  специфические способности у  больных аутизмом. К таким необычным  способностям относятся, например, высокие  показатели при запоминании слов, не связанных по смыслу, умение узнавать перевернутые и зашумленные изображения, выделять второстепенные признаки при  классификации лиц и др. В то же время больные аутизмом затрудняются при выполнении тестов на запоминание  предложений, на классификацию лиц  по эмоциональному выражению, на узнавание  правильно ориентированных изображений  и т.д.
     У. Фриф предположила, что аутизм характеризуется  специфическим дисбалансом в  интеграции информации. По мнению автора, нормальный процесс переработки  информации заключается в тенденции  сводить разрозненную информацию в  единую картину, связанную общим  контекстом или «центральной связью». Она считает, что при аутизме  нарушается именно это универсальное  свойство процесса переработки информации человеком. В то время как нормальные субъекты интерпретируют информацию, исходя из контекста, в котором предъявлены  стимулы, больные аутизмом свободны, от такого «контекстуального принуждения».
     В последнее время исключительную популярность приобрела еще одна теория аутизма, получившая название «Теория  намерений». Ее создатели У. Фриф, А. Лесли, С. Барон-Кохен утверждают, что  триада поведенческих нарушений  при аутизме обусловлена повреждением фундаментальной человеческой способности понимать намерения других людей. Здоровые дети приблизительно в возрасте 4 лет начинают понимать, что люди имеют убеждения и желания («ментальные состояния»), и что именно они детерминируют поведение. По мнению авторов, у людей с аутизмом эта способность отсутствует, что приводит к нарушению развития воображения формирования коммуникативных и социальных навыков. Иметь теорию намерений, означает быть способным приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. Именно такая способность позволяет объяснять и прогнозировать поведение. Предполагается, что существует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа представлений, а именно представлений о ментальных состояниях. Авторами концепции была разработана целая батарея тестов, с помощью которой удалось показать, что большинство больных аутизмом несостоятельны в понимании желаний, намерений, знаний и т.д. других людей.
     Таким образом, большинство современных  исследователей указывают на первичный  когнитивный дефицит у больных  аутизмом. Несомненно, создание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано прежде всего с  тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отражающих и дефицит, и особые способности  этих больных. Полноценная концепция  с необходимостью должна непротиворечиво  объяснять и то, и другое, а  также указать первичную причину, лежащую в основе своеобразия  развития. Кроме того, поскольку  практически все исследователи  аутизма признают, что в основе болезни лежит нарушение центральной  нервной системы, логично предположить, что у этих больных может быть обнаружен некоторый специфический  нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.
 


      Причины возникновения, особенности  речевой сферы  и восприятия
        Причины возникновения
     Поиски  причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей  не дали свидетельств о патологии  их нервной системы. В связи с  этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном  происхождении заболевания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных  связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с  ранними психическими травмами, с  неправильным, холодным отношением родителей  к ребенку, с неподходящими способами  воспитания. Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в  интеллектуальной среде и в так  называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание  не ограничивается той или иной социальной группой. Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.
     В настоящее время большинство  исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, воснове которой  лежит недостаточность центральной  нервной системы. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением Ц.Н.С. в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.
Как и  при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего  детского аутизма могут быть расценены  в этом смысле как вторичные, возникающие  в процессе психического дизонтогенеза.
     Британские  ученые установили, что возможной  причиной возникновения аутизма  является мужской гармон тестостерон. Проведенное в рамках исследования Кэмбриджского Университета обследование детей, страдающих данным заболеванием, показало, что уже в материнской  утробе у них был повышенный уровень  тестостерона в крови. Переизбыток  тестостерона буквально отравляет  организм ребенка, что приводит к  запуску механизма возникновения  заболевания. Ранний детский аутизм, комплекс внешних проявлений, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения.
     Вторичный психогенный аутизм формируется  в ситуации депривации – сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может  развиваться в разных ситуациях, при помещении ребенка в приют, концентрационные лагеря, при наличии  сенсорных дефектов у ребенка. Первичный  аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как  процессуальное психическое заболевание  или органическая патология Ц.Н.С.
     Также аутизм рассматривается как следствие  нарушения определенных психофизиологических механизмов, нарушение уровня бодрствования, первичная патология вестибулярного аппарата, нарушение константности  восприятия.
     Согласно  клиническому подходу, причинами аутизма  являются: слабость я, нарушение сознания и активности, врожденная инстинктивная  недостаточность, врожденная тревожность, недостаточность интуиции, не способность  понимания переживаний других людей. 

     Нейропсихологические  гипотезы: аутизм связывают с нарушением корковых функций преимущественно  левого полушария – речевых зон. Аутизм связывают с гипоактивностью  правого полушария, переработки  образной и символической информации, оторванность от реальности, без опоры  на реальные впечатления, изолированность  символов. Не одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить  весь спектр нарушений при аутизме. В основе некоторых форм аутизма  может лежать нарушение кровоснабжения определенных отделов головного мозга.
     Таким образом, можно сделать вывод  о том, что явные причины аутизма  до сих пор не установлены, эта  область остается до конца не изученной. 

         Состояние развития  речевой сферы
     Использование вокализации с целью общения  начинается задолго до того, как  ребенок становится способным произносить  слова. Для раннего развития при  аутизме характерны следующие особенности  прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.
     Речевые расстройства наиболее отчетливо видны  после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в  тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается  тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные  или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к  эхолалиям приводят к специфическим  грамматическим феноменам. Личные местоимения  повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие  ответы, как "да" или "нет". В  речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.
Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени  ребенок не в состоянии выполнять  простые инструкции, не реагирует  на свое имя.
     В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и  бурное развитие речи. Они с удовольствием  слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически  дословно, их речь производит впечатление  недетской благодаря использованию  большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности  вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания  переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.
     Особенности интонационной стороны речи также  отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости  голоса, речь воспринимается окружающими  как "деревянная", "скучная", "механическая". Нарушены тон и  ритм речи.
     Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь  страдает возможность использования  ее с целью общения. Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогенеза наблюдаются  уже на стадии прелингвистического  развития. Спектр речевых расстройств  варьирует от полного мутизма  до опережающего (по сравнению с  нормой) развития.
Невербальная  коммуникация. Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи. Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.
     Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место  признаки искажения специфических  врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей. 

        Состояние развития восприятия
     Особенности восприятия ребенка, болеющего аутизмом также подвержены отклонениям от нормального развития.
     Аутичные  дети зачастую никак не реагируют  даже на громкие звуки, производя  впечатление глухих. В то же время  в отношении некоторых звуков они демонстрируют гиперчувствительность, например, зажимают уши, услышав лай  собаки. Очевидно, что слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень  часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.
     Особенности зрительного восприятия также наблюдается  у детей с аутизмом, начиная  с раннего возраста. Этологически значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей.
Поскольку диагноз «аутизм» ставится, как правило, в относительно позднем возрасте (обычно не раньше 3 лет), систематических  наблюдений и тем более экспериментальных  исследований младенцев с аутизмом не существует. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или невыраженность целого ряда поведенческих  паттернов, характерных для здоровых младенцев: гуления, глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно-слухо-моторных координаций. Это позволяет предположить, что одной из важных черт аутизма можно считать отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев.
     Некоторые из перечисленных выше феноменов  обладают одним удивительным свойством, а именно: появляясь на определенном этапе развития, они исчезают в  более позднем возрасте, а затем  вновь возникают на некотором  новом уровне. Примерами повторяющихся  феноменов, по мнению ряда авторов, выступают  развитие ходьбы, дотягивания, имитации, пространственных представлений, лингвистическое  развитие и др.
     Таким образом, уже в период младенчества у детей с аутизмом наблюдается  отсутствие ряда врожденных поведенческих  паттернов, которые типичны для  нормальных детей. Невозможность выделить вполне определенные параметры среды  и прореагировать на них специфическим, общим для большинства младенцев  образом, не может не сказаться на развитии одного из важнейших свойств  психического – антиципации.
     Согласно  современным представлениям, антиципация  выполняет 3 важные функции в процессе отражения мира. Во-первых – это  предвосхищение одних и тех же событий, во-вторых – готовность к  событиям, упреждение в поведении. Наконец, третья функция антиципации –  коммуникативная – обеспечивает возможность нормального общения. Развитие антиципации в онтогенезе – непрерывный процесс, который  начинается с момента рождения, проявляясь во врожденной способности избирательно реагировать на определенные параметры окружения, различать мимическую экспрессию, предпочитать человеческое лицо и речь и др. Нарушение этого процесса на ранних этапах онтогенеза не может не сказаться вполне определенным образом на ходе всего развития. Вероятно, качественные аномалии общения и реципрокного взаимодействия, характерные для аутизма, во многом обусловлены именно недостаточным развитием процесса антиципации.
     Таким образом, многие проявления аутизма  имеют своей причиной нарушения  восприятия. Эти нарушения носят  полимодальный характер и затрагивают  базовые механизмы перцептивных процессов. В частности, отсутствие или дефицитарность врожденных предвосхищающих  схем (по У. Найссеру) приводит к невозможности  избирательно и однотипно реагировать  на определенные этологически значимые события, а также затрудняет формирование новых прижизненно складывающихся схем.
     Качественные  нарушения социального взаимодействия, необычно интенсивные или ограниченные, стереотипные поведение, интересы и  активность (аналогичные проявлениям  РДА) выделяются в качестве диагностических  критериев синдрома Аспергера, для  которого типично отсутствие клинически значимой общей задержки экспрессивной  или рецептивной речи или когнитивного развития.
1.3. Помощь детям с аутизмом
      Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные  специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют  с помощью отработки речевых  стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у  детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.
      Первый  подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень  редко и не скоро, становление  речи происходит с большой задержкой  в сравнении с возрастными  этапами развития в норме, и эта  задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит  из набора речевых штампов.
      Наиболее  оптимальным представляется сочетание  обоих подходов (методика, которая разрабатывается М.Ю.Ведениной): на основе подкрепления создаются стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает не обходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.
      Коррекционные занятия строятся по принципу чередования  различных заданий и игры в  строгом соответствии с расписанием  на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. Входе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание  речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.
     Развитие  речи особенно активизируется с появлением у детей увлечений запретными темами: речь не только становится более развернутой, необходимость договариваться для осуществления собственных намерений и сохранения при этом важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, к игрушке, дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все больше начинают выражать желания с помощью слов и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Речь начинает использоваться ребенком и для организации собственного поведения.
      На  основе коррекционной работы по развитию речи аутичных детей, проводившейся с 70-х годов прошлого века под руководством К.С. Лебединской, исследователи подходили к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы. Рекомендуется применять, созданные в его рамках, методы психологической помощи:
      На  первом этапе основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно построить лишь на основе немногих значимых впечатлений которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта должно подкрепляться осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.
      Второй  этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок не должен формироваться слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.
      Третий  этап — развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети должны начать функционально использовать игрушки, из них выделять любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.
      Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.
      В процессе коррекции все дети должны значительно продвигаются в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; должны нормализоваться функции саморегуляции.
      Результаты  исследования А.В. Хаустова (особенностей коммуникации аутичных детей) позволяют сделать вывод о том, что лексическое развитие не изолированный процесс, а один из аспектов общего развития аутичного ребенка. Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие речи и обогащение словаря аутичного ребенка, должна вестись внутри психологической коррекции аутизма, которая предполагает развитие взаимодействия со взрослым в условиях стимуляции активности ребенка, что закономерно приводит к выделению ребенком себя как субъекта коммуникации и взаимодействия, формированию представлений о близких людях, возникновению индивидуальной избирательности.
      Наиболее  близкие люди, которые окружают детей  – это, конечно, их родители. Перед  ними стоит очень важная задача –  вырастить и воспитать ребенка. У родителей детей с аутизмом эта задача усложняется во много  раз. Им необходимо помочь такому ребенку  адаптироваться во внешнем мире. Поэтому, в первую очередь, нужно информировать  родителей об этом заболевании и  призывать их к трезвому пониманию  ситуации, а не к панике.
 


      Глава 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ  ОТРАБОТКА  МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО  ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ
(психолог, педагог-дефектолог  Нуриева Л.Г.)
2.1. Методы, организация и ход коррекционного обучения
      Краткая характеристика ребенка Максим М. Работа с мальчиком начата в 2 года 7 месяцев. Поведение носило типичный для I группы РДА характер, речь отсутствовала. Игрушками активно он не пользовался, подолгу водил ручками по полу, асфальту, земле; любил монотонно раскачиваться под музыку. Рано сформировалась особая очарованность светом, движением: Максим изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене. К двум с половиной годам проблемой стало погружение в оральные аутостимуляции: мальчик облизывал все доступные предметы, стремился достать зубами даже светильник, висящий на стене.
Первое  занятие
    Материал  для занятия. Тактильные материалы: соленое тесто, пшено, фасоль, манка. Дидактические пособия: крупно написанная маркером буква «А» (лучше на твердом материале, например, на квадратике из оргалита размером примерно 8x8 см); напечатанное на оргалите слово «апельсин»; настоящий апельсин; лото с буквами «А» (большая карточка – примерно половина альбомного листа – с 4-6 буквами и столько же маленьких карточек с «А»). Буквенное лото позволяет дольше удержать внимание ребенка при произнесении звуков и готовит его к работе с парными картинками, тождественность которых малыш еще не устанавливает. Уточка, плавающая в «волшебном» шаре с жидкостью, звучащие игрушки.
    Реакции ребенка. Как только Максим обратил внимание на шум фасоли, сыплющейся на стол, он подошел к маме, позволил взять себя на руки и стал наблюдать за действиями логопеда. Когда к мальчику придвинули миску с пшеном, он начал перебирать крупу, мама стала тихонько комментировать действия: «Дождик стучит – кап, кап. Теперь пошуршим – шур, шур, шур». При появлении признаков беспокойства (ребенок сделал попытку слезть с маминых коленей) подключили работу с тестом. Мама начала разминать его в лепешку, приговаривая: «Делаем полянку, дождик пошел (сыплет на тесто манку)». Мальчик подключился и захлопал ручками по тесту. Когда его внимание истощилось, мама стала быстро отрывать от цельного куска теста маленькие кусочки и бросать в мисочку, комментируя при этом: «Полянку нужно убрать». Максим увлекся этим действием и несколько кусочков оторвал сам, а мама успела подхватить их в мисочку и похвалила мальчика, дав ему маленькую конфетку-драже.
    Затем они помыли руки и перешли в  другую комнату. Максим сразу начал  водить ручками по ковру, затем стал открывать-закрывать дверцы шкафа, потом открыл тумбочку, нашел там  металлические стаканчики и принялся их грызть. Бросив стаканчики, заметил  светильник на стене, забрался в кресло и, достав до плафона губами, погрузился в его облизывание. Наконец, Максим ненадолго приостановил свое занятие, и логопеду с мамой представилась  возможность начать игру «Что мешает?». Под рубашечку мальчика поочередно помещались различные по весу и структуре  предметы (объемный меховой мячик, колючие  шишки, холодные металлические предметы, звучащие игрушки), однако отвлечь Максима  от аутостимуляции не удавалось. Только сняв его с кресла и положив  в носок крупную мягкую игрушку, делающую невозможной ходьбу, удалось  добиться эффекта: малыш сел на пол  и поднял ножку. Логопед тут же подхватил его и поднес к маме со словами: «Что-то мешает! Мама поможет, достанет!» Мама достает из носка  игрушку, машет ею перед глазами  мальчика и говорит, что теперь ничего не мешает, можно идти. В этот момент Максиму предлагается игрушка «Плавающая уточка». Она увлекла его тем, что при покачивании внутри шара плещется вода, а уточка начинает плавать. Мальчик качал шарик, мама подпевала: «А-а-а».
    Игра  чуть-чуть приостановила кружение Максима  по кабинету, логопед успевает показать ему апельсин, дает его понюхать, катает фрукт по табличке с соответствующим  словом, при пропевании слова голосом  выделяет первый звук и в руки ребенку  вкладывает крупно напечатанную букву  «А». Все это проделывается на высокой скорости, не дающей возможности  ребенку вновь погрузиться в  аутостимуляции. Затем Максим съедает  апельсин, мальчика хвалят, и он отправляется домой.
    Примечание. На первых занятиях почти все действия и комментарии выполняет мама, логопед лишь подсказывает их порядок и, если позволяет ребенок, иногда включается в какую-нибудь игру.
Второе  занятие
    Материал  для занятия. Тактильные материалы: тесто, манка, греча. Дидактические пособия: буква «У» на оргалите, табличка со словом «утюг». Лото с шестью буквами «У», аналогичное тому, которое использовалось на предыдущем занятии. В дальнейшей работе подобные лото будут использоваться постоянно. Порядок расположения букв на игровом поле произволен. Главное, что нужно учитывать, – новая буква, вводимая на занятии, должна повторяться на карточке чаще, чем ранее пройденные. Настоящий утюг, игрушечный паровозик, дудочка, звучащие игрушки, предметы разного веса для игры «Что мешает?».
    Реакции ребенка. Охотно идет играть с тестом и крупами, понравилось отрывать кусочки теста и бросать в мисочку с гречей, затем Максим ощупывает колючие из-за налипшей крупы комочки, слушая мамины комментарии: «Какие колючие ежики». Долго занимается с манкой. Сам тянется к раковине, чтобы помыть руки, и рвется в другую комнату. В центре комнаты стоит утюг, мальчик дотрагивается до него рукой и пускается кружить по помещению, повторяя все те действия, которые совершал на первом занятии. Чтобы привлечь малыша, логопед разбрызгивает воду через распылитель утюга, при этом слышится характерный звук. Максим сразу подходит к утюгу и пытается нажать на кнопку распылителя, мама помогает ему, а логопед пропевает слово «утюг» и подносит букву «У» к крупно написанному соответствующему слову. Далее на пути Максима все время оказываются то мама, то логопед и показывают ему паровозик, дудочку или утюг, протяжно произнося при этом: «У-у-у».
    Изменения в поведении. При подражании паровозику Максим произносит: «У», но однократно. При проговаривании мамой слова «утюг» несколько раз выговаривает звук «к». Укачивая уточку в шарике, хорошо поет: «А-а-а». Затем он начал катать по полу звенящую игрушку и радоваться, если она катилась к маме. Танцует, кружась на месте, и подпевает: «Та-та-та». Чуть быстрее замечает «мешающий» предмет, однако сам к маме пока не подходит.
Третье  занятие
    Материал  для занятия. Тактильные материалы: тесто, рис, окрашенное желе. Дидактические пособия: буква «И», табличка со словом «и-го-го», лото с шестью буквами «И». Игрушка «лошадка». Свечка, литровая банка. Трехлитровая банка для начала игры с эхом.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.