На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Сравнительная характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с функциональной дислалией и стертой дизартрие

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 23.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Московский  социально-гуманитарный институт 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА
по дисциплине: Логопедия 

на тему: «Сравнительная характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста
  с функциональной  дислалией и стертой дизартрией» 
 

                                                                 

                                                                Выполнила: студентка 4 курса
                                                                Кузьмина Любовь Викторовна
                                                                Факультет: дефектологический
                                                                Группа: 06/Нч-ДЛ
                                                                 
 

          Научный руководитель: к.пед.н. Осиповская Марина Петровна 
 

Филиал в г. Набережные Челны
Содержание
Введение……………………………………………………………………...…3 

Глава I . Теоретические основы изучения проблемы нарушений
  звукопроизношения у детей дошкольного возраста…………………….….7
1.1. Развитие звукопроизносительной  стороны речи в онтогенезе……….…7
1.2.  Понятие «функциональная дислалия». Нарушения
        звукопроизношения у детей с дислалией…………………………………13
1.3.  Понятие «стертая дизартрия». Проблема изучения стертой
        дизартрии в специальной литературе…………………………………..…21  
1.4.  Особенности нарушений звукопроизношения  у дошкольников
       со стертой дизартрией…………...................................................................29 

Глава II. Психолого-педагогическая характеристика  детей дошкольного
возраста  с функциональной дислалией и стертой  дизартрией………..…38 

Заключение………………………………………………………………..…….45
Список  литературы…………………………………………………….………47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
     Актуальность. Распространенными речевыми нарушениями среди детей дошкольного возраста являются функциональная дислалия и стертая дизартрия. Анализ практики показал, что стертые формы дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Однако при детальном изучении между ними встречаются различия. Впервые на это обратил внимание Г. Гутцман, который отметил признаки малых дизартрических расстройств, проявляющихся в «смытости, стертости артикуляции», и  что коррекция звукопроизношения в отличие от дислалии при стертых формах дизартрии вызывает определенные трудности.
     Изучение дислалии ведется с 30-х годов XIX столетия.  За это время накопилось большое количество научного и методического материала по диагностике и коррекции нарушений звукопроизношения при дислалии. Многие авторы считали своим долгом внести лепту в изучение данного нарушения:   М.Е. Хватцев,   А.М. Смирнова,     О.В. Правдина,    Ф.Ф. Рау, С.С. Ляпидевский,  Р.Е. Левина, О.А. Токарева,  А.Н. Гвоздев и др.
     К функциональной дислалии принято относить все те случаи неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической основы.
     Наиболее  легкие (так называемые стертые) и  поэтому нераспознанные случаи дизартрий, алалий, афазий часто ошибочно относят  к дислалии. Последнее объясняется  тем, что установить принципиальную разницу между органическими  и функциональными явлениями очень трудно, так как органические изменения тканей могут быть настолько незначительными, что, с одной стороны, они проявляются лишь функционально, а с другой — далеко не всегда могут быть выявлены при существующей в настоящее время методике обследования. Таким образом, нарушения, длительно рассматривавшиеся как чисто функциональные, нередко при более тщательном изучении оказываются органическими.
     Стертая форма дизартрии как особый вид  речевого расстройства стала выделяться в логопедии относительно недавно – в 50-60-х годах XX века.
     В своей классификации нарушений звукопроизносительной стороны речи, основанной на патогенетическом принципе, Р.А.Белова-Давид отграничила два основных вида: дислалию, связанную с функциональным характером нарушения, и дизартрию, обусловленную органическим повреждением центральной нервной системы.
     Систематизируя  нарушения звукопроизношения у  дошкольников с учетом патогенеза звукопроизносительных расстройств, Е.Ф.Соботович выделила недостатки звукопроизношения, которые проявлялись на фоне неврологической симптоматики и имели органическую основу, однако носили стертый, невыраженный характер. Она квалифицировала их как расстройства дизартрического ряда, отмечая при этом, что симптоматика этих нарушений отличается от проявлений тех классических форм дизартрии, которые имеют место при ДЦП.
     Другие  отечественные и зарубежные исследователи  также указывали, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствуют ни дислалии, ни дизартрии.
     Длительное  время природа указанных расстройств  оставалась неясной, что проявилось и в вариативности терминологии (апрактическая дизартрия, органическая, центральная или усложненная дислалия, функциональная дизартрия, минимальные дизартрические расстройства и др.). В дальнейшем в исследованиях Е.Ф.Соботович, Р.И.Мартыновой, Г.В. Гуровца, Э.Я.Сизовой, Э.К.Макаровой, Н.В. Серебряковой, Л.В.Лопатиной и других эти нарушения стали обозначаться как стертая дизартрия или как стертая форма дизартрии.
     Стертая дизартрия - одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения, как  считают   Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.В. Гуровец, С. И. Маевская, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович, Т.В.Туманова, вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей.
     Проблема  выявления и коррекции стертой  дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. Хотя и накоплен большой теоретический материал по проблемам симптоматики, этиологии  
разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с данной речевой патологией, отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения.

     Проблема  исследования сравнительной характеристики нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с функциональной дислалией и стертой дизартрией определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель данной курсовой работы.
     Цель  курсовой работы - изучить теоретические основы проблемы функциональной дислалии и стертой дизартрии, охарактеризовать особенности звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста при данных нарушениях.
     Гипотеза  исследования: нарушения звукопроизношения при функциональной дислалии и минимальных дизартрических расстройствах имеют различную степень выраженности.
     Объект  исследования: звукопроизносительная сторона речи у детей дошкольного возраста с функциональной дислалией и стертой формой дизартрии.
     Предмет исследования: особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией и с минимальными дизартрическими расстройствами.
     В соответствии с  проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
    Изучить специальную, педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.
    Выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста  с функциональной дислалией и стертой дизартрией.
    Проанализировать полученные данные.
   Структура исследования: данная работа выполнена на  49  страницах, состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы. 
 
 
 
 

Глава I .Теоретические основы изучения проблемы
нарушений  звукопроизношения  у детей дошкольного  возраста
   1.1.  Развитие звукопроизносительной    стороны речи  в онтогенезе
     Язык  представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
     Во  многих исследованиях отмечается, что  восприятие звуков речи и их воспроизведение  — это два взаимосвязанных  и взаимообусловленных процесса (Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, В. И. Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы [16].
     Усвоение  ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи,  осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.  Развитие движений у ребенка  рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.
     Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить  членораздельные звуки речи.
     Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой  безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних  и внутренних раздражителей.
     Уже в первые месяцы рождения выявляется взаимосвязь между развитием  двигательной и голосовой активности. У детей  период гуления (2-6 месяцев)  совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления».
     В состоянии эмоционального возбуждения  ребенка поток тактильно-кинестетических  раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.
     В этот период ребенок начинает осваивать  совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].
     Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке  восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад. Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда - максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема.
     Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще  не отделяемые друг от друга и как  бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет.
     Период  лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими. В этот период у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя], затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те], и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, а-ма-на]. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.
     Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.
     Первые  слова в фонетическом отношении  элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би], что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.
     Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка.
     Постепенно  увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.
     Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
- к первому году - появляются смычки органов артикуляции;
- к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);
- после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
- к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка.
     Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.
     В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для детей.
     Сначала осознается различие между наличием или отсутствием согласного, затем внутри согласных формируется оппозиция сонорные -шумные. Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем внутри шумных различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к]. Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов [т] - [к], [с] - [х]. В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] -[j].
     У большинства детей отмечается следующий  порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.
     А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее  всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о  большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми.
     Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих  русский язык, в первую очередь  формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее  появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].
     Анализ  лингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным  остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной организации усваиваемого языка.
     По  мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков. Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются «простыми». Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора. 

1.2.  Понятие «функциональная дислалия». 
  Нарушения  звукопроизношения у детей с дислалией
      Дислалия  является одним из самых распространенных дефектов речи. Дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на механическую и функциональную в зависимости от локализации нарушения и причин.
     В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
     Функциональная  дислалия возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения. При этом может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков.
     Причины возникновения — биологические  и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического  восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным  образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения).
     При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков — акустические или артикуляционные — оказались несформированными, звуковые замены будут различны.
     В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).
     Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.
     Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков - в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.
     В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.
     На  современном этапе развития логопедии  квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.
     В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематичсская, артикуляторно-фонетическая [17].
     К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»).
     При акустико-фонематической дислалии у  ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у  него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
     От  акустико-фонематической дислалии следует  отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.
     К артикуляторно-фонематической форме дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.
     При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.
     Замены  и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т — к, д — г (Толя — «Коля», гол — «дол»), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с', л — л', те — те' (сад — «сядь», лук — «люк», тук — «тюк») и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч («курича» — курица, «крицать» — кричать), сонорами рил («лыба» — рыба, «рапа» — лапа).
     При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего  сформировано полностью. Он различает  все фонемы, узнает слова, в том  числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р — л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет — 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23—26% (Данные М. А. Александровской). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети.
     Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.
     Артикуляторно-фонематическая дислалия - дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.
     Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.
     Наблюдается и другой тип искажения, при котором  звук не опознается. В таких случаях  говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.
     Нарушаются  не все звуки: так, при различных  индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф — ф', в — в'.
     Основную  группу звуков, в которой наблюдается  искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.
     Переднеязычные  не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.
     В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.
     Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р-р', ламбдацизм — л-л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот (j), каппацизм — к-к', гаммацизм — г-г', хитизм — х-х'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.
     Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушений заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых г-к оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков - фрикативных шипящих и аффрикат.
Для искаженного  нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем  однородный дефект наблюдается в  группах звуков, близких по артикуляционным  признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с; ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с'. Исключение составляют звуки р-р'л-л': твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.
     Многие  авторы отмечают, что в ряде случаев  дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.
     О. В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться.
     К. П. Беккер и М. Совак выделяют звуковую, слоговую и словесную дислалию. Более оправданным является уровневое разделение дислалии, а не разделение на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированности умений при одном и том же виде. Разная степень сформированности умений может наблюдаться в каждой из описанных форм дислалии. 

1.3.  Понятие «стертая дизартрия». Проблема изучения
стертой  дизартрии в специальной  литературе
     Стертая дизартрия  также встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.
     Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [20].
     Стертая дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляция, дикция, голос, мимика, мелодико-интонационная сторона речи). Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются стойкие фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи и также отрицательно влияют на формирование других сторон речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, затрудняют формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
     Исследования  детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.
     В группах для детей с общим  недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической   помощи.  
     В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.
     Стертая форма дизартрии чаше всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
—  медицинское воздействие;
—  психолого-педагогическую помощь;
—  логопедическую работу.
     Для раннего выявления стертой дизартрии  и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой   и   изучения   поликлинической   карты   развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех».  В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло ПЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным,   невропатолог   больше   не   наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.
     Термин  «стертая» дизартрия впервые  был предложен О.А. Токаревой, которая  характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняется гиперкинезами языка [2].
     Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
     Для диагностики данного нарушения  необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.
     Иное  определение подобного нарушения  речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клинической и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».
     В зарубежной литературе (Монделаерс Б.Ж.) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developbental apraxia of speech — DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия — это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями» [14].
     В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства — МДР.
     Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:
1.Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой   отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
2.   Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.
3.  Оральная апраксия.
4.  Минимальная мозговая дисфункция.
     Легкие  формы дизартрии могут наблюдаться  у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.
     Впервые попытка классификации форм стертой  дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и A.M. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.
     В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:
-  нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);
-  слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).
     Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.
—  клинические  особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
— дефекты  звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.
     Попытка классифицировать стертую дизартрию  с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.
     Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения:
1. На  начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.
2. На  втором этапе  намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.
3. На  третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.
4. На  четвертом этапе осуществляется  фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения.
       Нарушение одного из компонентов  координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения — атаксию.
     Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку  это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.
     Корнев, таким образом, выделяет:
—   дисфонетическую диспраксию, обусловленную  дисфункцией I уровня организации праксиса;
—  дисфонологическую  диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;
—  вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи. 
 
 
 

1.4.  Особенности нарушений  звукопроизношения   
у дошкольников  со стертой дизартрией
     Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии имеют свой специфический механизм и являются распространенными, ведущими в структуре дефекта. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии имеют стойкий характер, с трудом поддаются коррекции и вторично отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи. В школьном периоде эти нарушения затрудняют процесс обучения, вызывают специфические ошибки при письме и чтении. 
     У детей со стертой дизартрией часто встречаются нарушения звукопроизносительной стороны речи: искажения, смешения, замены, пропуски звуков, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, что и сближает стертую дизартрию с дислалией. Но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия. При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств, выявление причин и механизмов этих нарушений.
     Описывая  классификацию нарушений звукопроизносительной  стороны речи, основанную на патогенетическом принципе, Р. А. Белова-Давид наряду с нарушением деятельности речеслухового анализатора выделяет нарушения деятельности речедвигательного анализатора, характеризующиеся недостаточностью эфферентных и афферентных систем. Клинически это проявляется в наличии негрубых парезов артикуляторной мускулатуры, в нарушениях апраксического ряда. Систематизируя многообразные формы нарушений звукопроизношения, Р. А. Белова-Давид выделила две основные группы: дислалии, имеющие функциональный характер, и дизартрии, в основе которых лежат органические нарушения. Исходя из этого, автор выделила в качестве основного критерия дифференциации нарушений звукопроизношения наличие или отсутствие симптомов органического ряда. При этом отмечается, что органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых только специальными приемами неврологического обследования.
     При помощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такого патогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда.
     Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.
     Механизм  звукопроизношения рассматривается  с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептивная база — это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация. Артикуляционная база — это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков — единиц языковой системы.
     Нарушения, возникающие при артикуляции  звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.
     В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:
—  нарушение  двух фонетических групп звуков — 16,7%;
—  нарушение  трех фонетических групп звуков — 43,3%;
—  нарушение  четырех и свыше фонетических групп звуков — 40%.
     Наиболее  сохранными являются заднеязычные и  звук щ.
     Самыми  распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения  произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных [р] и [л].
     Характер  нарушений звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
     Нарушения в произношении звуков проявляются  следующим образом:
—  нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);
—  нарушения  звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);
—  искажение  и отсутствие различных групп  звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]);
—  искажение  и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).
     Исследования  О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у  детей со стертой дизартрией. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности: изолированно; в составе слога(СГ, ГС); интервокально(ГСГ); в слоге со стечением согласных (ССГ, ГСС); в словах, разных по слоговой структуре (13 классов); во фразах; в связной речи.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.