На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 23.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 22. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


          Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение высшего  профессионального образования

                    «Московский педагогический государственный  университет»

                    Дефектологический  факультет

                          Кафедра олигофренопедагогики

        

         Курсовая работа на тему: Особенности формирования письма

                 у младших  школьников  с общим недоразвитием  речи.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
                     Москва, 2011
                         

                 Содержание
     
 
Введение
 
3
 
I. Научно-теоретические основы формирования  процесса письма: 
1.1 Формирование  письма в онтогенезе.
 
 
 
 
5
1.2 Психология формирования письменной  речи у детей. 7
1.3 Нарушение формирования письма  при ОНР 11
1.4 Виды дисграфии 18
 
II. Особенности формирования письма  у учащихся 2 классов общеобразовательной  школы с ОНР: 

2.1 Организация  и методика проведения исследования.
 
 
 
 
22
2.2 Результаты исследования. 28
 
III. Коррекционно-логопедическая работа  по формированию письма у младших  школьников с ОНР: 
3.1 Содержание  коррекционно-логопедической работы.
 
 
 
 
32
3.2 Примеры заданий, применяющихся  в коррекционной работе. 35
 
Заключение
 
36
 
Список  литературы
 
37
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  

                   
               
               
               

                Введение
     В настоящее время Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко увеличилось  количество семей, имеющих официальные  доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам  речевой патологии, её этиологии  и социальной адаптации детей-логопатов  свидетельствует о том, что положение  детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14% детей практически здоровы, 50 % имеют отклонения в состоянии  здоровья, 35 % имеют хронические заболевания. В 1990 году появился термин - «децелерация», сущность которого заключается в  замедленном темпе роста и  развития детей. Наиболее часто это  явление встречается у детей  группы риска. В особо сложных  условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, дети из неблагополучных  семей.
     Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе  возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребенка. Для наших родильных  домов в настоящее время характерно наличие рожениц в возрасте за 30 лет, которые уже сделали несколько  абортов и имеют воспалительные заболевания. Эти женщины, как правило, рожают в первый раз. У них высокий  социальный статус, но для полноты  жизни им не хватает только ребенка. Они рожают желанного малыша. Но с осложнениями, часто оперативным  путем: с помощью «кесарева сечения». В результате резкой смены давления у новорожденного возникают поражения  центральной или периферической нервной системы.
     Среди этих детей, самую значительную группу занимают дети с нарушениями речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что  появляются стазу, другие дают о себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без  внимания.
     Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия  как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни  ребёнка.
     Такой подход к ОНР можно назвать  педагогическим, поскольку одной  из его целей является формирование специализированных логопедических групп  при дошкольных и школьных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных  методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения  делятся уже не на уровни, а на так называемые группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.
     При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии  в целом и в речи, в частности  на первом-втором году жизни, часть  детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Но у многих детей могут сохраняться отклонения в речевом развитии в той или  иной степени. Особенно нарушения речевого развития начинают проявляться с  началом обучения в школе.  
     Даже  те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать  на ребенка, провоцировать трудности  в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения  устной речи: слишком быстрый или  слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо  более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков и  заикание.
     Дети  с ОНР страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они  не всегда умеют подмечать и выделять звуковые и, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме  того у них наблюдается недостаточная  сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости.
     Обычно  учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они влияют на его учебные  успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения - общее  недоразвития речи. То есть, нарушены все  компоненты речевой системы: ребенок  обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у  него нарушено, грамматический строй  речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют  в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы - письмо и  «расшифровки» - чтение. Взрослому, который  свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как  дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.
     Расстройство  письма может быть обусловлено органическими  повреждениями корковых зон головного  мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушение письма может быть связанно с длительными соматическими  заболеваниями детей в ранний период их развития, и так же с  неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность  речевых контактов, неблагоприятная  семейная обстановка).
     По  данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение письма у детей с относительно сохранным  интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим  или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями  структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как  внимание, память.
     Согласно  данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся  к 50-м годам, число учащихся с нарушениями  письма в массовых школах составляло 6%. За прошедшие с тех пор пол  века общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, значительно вырос процент детей  с нарушениями письма.
     Данная  тема является актуальной, т.к. в последнее  время значительно возросло количество детей с ОНР, которые испытывают значительные затруднения при поступлении  в школу. Эти затруднения имеют  максимальное влияние на процессы формирования письма и чтения, а письмо и чтение являются базой и средством для  дальнейшего обучения. А графо-моторный компонент, который входит в цепочку  операций составляющих письмо, становится основой для хорошего письма.
     От  того, насколько качественно будут  сформированы графо-моторные навыки у  учащихся младшего школьного возраста, будет зависеть усвоение процесса письма, их дальнейшее обучение в целом.
     Трудности овладения графо-моторными навыками - явление в наши дни нередкое, они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев  сохраняются и позже, отчетливо  проявляясь при повышении требований и усложнении формы письменных заданий: от написания букв, слогов к написанию  более сложных предложений.
     Младшие школьники с общим недоразвитием  речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных  школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи с чем одним  из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной  категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.
     Этой  проблемой занимались такие авторы как А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.
     Проблемой исследования является комплексный  подход к изучению особенностей формирования процесса письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной  школе.
     Целью исследования являлась разработка и  проведение комплексного анализа особенностей формирования письма у младших школьников с ОНР и составление системы  коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного письма.
     Объектом  исследования являются особенности  формирования письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной  школе.
     Предметом исследования является формирование письма у младших школьников с ОНР, обучающихся  в общеобразовательной школе.
Гипотеза: Можно предположить, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.
Задачи:
1. Изучить научно-исследовательские  материалы по проблеме исследования.
2. Изучить специфику  трудностей и ошибок, возникающих  при процессе формирования письма  у детей с ОНР.
3. Составить  систему коррекционной работы  по формированию правильного  письма.
.
     Методологической  основой исследования являются фундаментальные  работы в области психологии, нейропсихологии, педагогики, логопедии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Л.О. Бадалина, Н.А. Берштейна, Г.М. Вартапетовой, Н.Н. Волосковой, Г.В. Гурьянова, О.В. Иншаковой, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, И.Н. Садовниковой, М.С. Соловейчик, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой.
     Методы  исследования. Для  решения поставленных задач использовались следующие методы:
-Научно-теоретический (анализ литературы по психологии, нейропсихологии, логопедии, обучения письму, педагогике);
-Организационный (сравнительный);
-Имперический;
-Психодиагностический (наблюдение, беседа).
     Исследование  проводилось на базе средней общеобразовательной школы №400 города Москвы. В исследовании участвовали 2-е классы, в которых были отобраны после проведенного обследования 8 учащихся с многочисленными ошибками на письме. Обследование было направлено на выявление уровня сформированности письма с помощью анализа диктанта, изложения и составления письменного рассказа по сюжетной картинке, для выявления ошибок, являющихся характерными для детей с ОНР. 

           I. Научно-теоретические основы формирования процесса письма
                      1.1 Формирование письма в онтогенезе
     Письменная  речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных  форм языковой деятельности первичной  может быть как устная, так и  письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот  в методах накопления, передачи и  обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности  его способность к абстрактному мышлению.
     В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая  с помощью графических элементов  передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая  система письма характеризуется  постоянным составом знаков».
     И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие  от устной, письменная речь формируется  только в условиях целенаправленного  обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
     Овладение письменной речью представляет собой  установление новых связей между  словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс  письма обеспечивается согласованной  работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
     Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который  позволяет проследить воздействие  ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление  механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у  нормально развивающегося ребенка.
     Первый  ряд вопросов связан с тем, что  письменная речь использует готовые  механизмы устной речи. Выделение  второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод  пространственной последовательности графических знаков во временную  последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.
     Сенсомоторной основой психического развития ребенка  являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
     Функция слухового анализатора формируется  у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем  звуки появятся в речи ребенка, они  должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка  звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов  артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция  становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).
     Образцом  произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе  речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним  из артикуляторно близких и доступных  звуков. Такой заменитель нередко  бывает акустически далек от слышимого  образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более  совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому  звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к  искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков). Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.
     Для овладения письменной речью имеет  существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического  развития могут найти отражение  в чтении и письме.
     Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной  речи, отмечая, что письмо (в любой  его форме) начинается с определенного  замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных  операций:
-анализ звукового состава слова, подлежащего записи;
-определение последовательности звуков в слове;
-уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
-перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
-«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
     Перешифровка  осуществляется в третичных зонах  коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные  зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни.
     Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными  долями коры головного мозга. Включение  их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который  удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.
     Письмо  может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его  двигательный состав и смысловую  структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой  стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает»  буквы со всеми особенностями  шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как  смысловые схемы, ассоциированные  и с их звуковыми образами, и  с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:
-общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;
-вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;
-осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;
-реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).
     В акте письма непременно имеют место  элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика  пишущего инструмента по поверхности  бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.
     Траектория  пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, - пишет  Н.А. Бернштейн, - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к  перу, совершают движения не плоскостные  и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже  не доступен прочтению.. . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной  буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)».
     Именно  эта перешифровка движений и ее автоматизация  представляют одну из набольших трудностей для начинающего школьника.
     Интересно так же замечание исследователя  о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько  фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что  чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между  движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и  доступнее перешифровка, и это  подтверждено циклографическими наблюдениями.
     Только  по мере освоения этой перешифровки ребенок  начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и  проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).
     Одновременно  с этим процессом совершается  и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится  из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда  ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на неразграфленной  бумаге.
     Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При  этом осваивается правильное распределение  нажимов, т.е. управление усилиями по третьей  координате, перпендикулярной к плоскости  бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики - уже  по выходе из отрочества.
     Очень важным представляется и положение  Н.А. Бернштейна о том, что «на  основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних  воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность  предварительных.. . коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения». Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.
     По-видимому, указание о формировании навыка предварительных  коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны  целенаправленные педагогические приемы.
     Итак, цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего  представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова. 

               1.2 Психология формирования письменной речи у детей
     Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения  и передачи мыслительной продукции. Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении  грамотой. До 5-6 лет единственной доступной  детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р. Лурия (1969) в своем исследовании, посвященном  генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей в два этапа:
а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст);
б) запись образа - пиктограмма, которая позднее  дифференцируется в буквенную запись.
     Письменность - это особая, новая для ребенка  знаковая система. Трудность ее освоения связана не только с тем, что это  символы второго порядка (символическое  обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой  степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение  письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка  должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку  хронологически этот этап совпадает  с моментом поступления ребенка  в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко значение данного понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок  способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его  условность. В разных странах это  происходит в разном возрасте: в  Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5 лет, Швеции, Германии - в 6-7 лет, в США - в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в  этих странах показывает, что они  адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля  взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная  зрелость» следует соотносить с  уровнем требований и методикой  обучения, присущими той или иной программе.
     Письмом мы называем и способ перекодирования, т.е. набор правил перехода от одной  системы символов к другой (от звукового  языка к письменному языку), именуемый  правописанием. В русской альфабетической  системе письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью  графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия  одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое. В пиктографическом письме слово обозначается картинкой - пиктограммой. В идеографическом - иероглифом (в китайском языке), в  силлабическом - письменный знак обозначает слог (например, в японском языке), в  альфабетическом письме знак символизирует  один звук (иногда два звука). Более  подробно с данным вопросом можно  ознакомиться в работах В.Ф. Ивановой (1977),Л.В. Щербы (1983), Л.Р. Зиндер (1987).
     Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных  принципов). Среди них ведущими и  наиболее общепринятыми можно считать: фонетический или точнее фонематический [Л.Р. Зиндер, 1987], традиционный и этимологический  или морфологический [Л.В. Щерба, 1983; Л.Р. Зиндер, 1987].
     Фонетический  принцип (основа графики): логически  главенствующих, но его употребление резко ограниченно морфологическим  и традиционным принципами. Это как  бы основное правило, имеющее массу  исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение  полностью соответствует тем  фонемам, которые слышны в слове  вне зависимости от того, в сильной  или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).
     Морфологический принцип заключается в том. Что  при написании сохраняется постоянство  буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных  позиций. Именно на этом принципе основаны большинство правил орфографии.
     Традиционный  принцип создает еще один род  исключений как из фонематического. Так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически  старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще  историческим [Л.В. Щерба, 1983]. В школьной программе это так называемые «словарные слова».
     Письменная  речь - особая форма коммуникации с  помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые  записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Письменная речь характеризуется  особыми стилистическими нормами, отличными от устно-языковых, сложной  системой пунктуационных правил. В  рукописных текстах практически  отсутствуют средства передачи эмоциональной  окрашенности и просодической составляющей, несущих значительный пласт информации в определенной степени компенсируется широким ассортиментом типографских приемов с использованием различных  шрифтов, пробелов, отбивок и расположения шрифтовых знаков на площади страницы [А.А. Реформатский, 1987]. Членение письменных текстов на предложения носит  отчасти искусственный, условный характер. Устной же речи в большей мере присуще  членение на синтагмы. Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический и сугубо контекстный  характер. Последнее означает, что  передаваемый текст должен содержать  всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания. Для детей, владеющих  преимущественно диалогической, ситуативной  формой устно-речевой коммуникации, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя  только языковые средства, и дополняют  речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как  говорящему, так и слушающему.
     Фактически  детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически  новым жанром построения высказываний. В связи с этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии  о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы. Например, еще К.Д. Ушинский (1945) предлагал уже на первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает ученик), запись целых предложений в ответ  на заданный устно вопрос. На втором году обучения - развернутые ответы на вопрос учителя (сначала устно, а  затем письменно), сравнение двух предметов (сначала устно, а затем  письменно). Диктанты предлагалось вводить  лишь на третьем году обучения. Предлагаемый подход к обучению, с нашей точки  зрения во многом отвечает здравому смыслу, с чем и соглашалось большинство  методистов 60-70 годов. Однако и сегодня  в программах обучения правописанию в начальных классах количественно  преобладают диктанты и упражнения на соответствующие правила, а не творческие работы. В результате учащиеся осваивают технику правописания, но весьма слабо владеют письменной речью как средством общения  и способом изложения собственных мыслей.
     Письмо, как навык. Все вышеперечисленные  аспекты письма как языковой системы  и языковой способности реализуются  в акте письма, представляющем собой  навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с  устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных  форм письма. Как вид деятельности (в понимании А.Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции:
а) символическое  обозначение звуков речи, то есть фонем;
б) моделирование  звуковой структуры слова с помощью  графических символов [Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин,1963];
в) графо-моторные операции;
Каждая  из них является как бы самостоятельным  навыком (подсистемой), и имеет соответствующие психологическое обеспечение:
а) навык  символизации, то есть буквенного обозначения  фонем формируется на основе развивающихся  у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической  игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [Р.Е. Левина, 1940].
     Первым  проявлением способности к символической  деятельности в онтогенезе является появление символической игры с  характерными для нее действиями игрового замещения предметов и  предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит  от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма [В.С. Мухина, 1981]. В отличие от письма, это символизм первого порядка (то есть означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием - это  освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала  изображает что-то, а потом придумывает  этому название. Лишь позже, когда  созревает способность к рисованию  по замыслу, можно говорить о появлении  элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических  символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.
     Развитие  фонематического восприятия ребенка  проходит несколько стадий:
1) дофонетическая  стадия - полное отсутствие дифференциации  звуков окружающей речи, понимание  речи и активных речевых возможностей;
2) начальный  этап овладения восприятием звуков  речи: различаются акустически наиболее  контрастные из них и не  различаются близкие по дифференциальным  признакам. Слово воспринимается  глобально и опознается по  общему звуковому «облику» с  опорой на просодические особенности  (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети  начинают слышать звуки в соответствии  с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение  между правильным и неправильным  произношением. Однако неправильно  произнесенное слово еще узнается;
4) правильные  образы звучания звуков речи  преобладают в восприятии, но  ребенок продолжает узнавать  и неправильно произнесенное  слово. На этом этапе сенсорные  эталоны фонематического восприятия  еще не стабильны;
5) завершение  развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,  перестает узнавать отнесенность  неправильно произнесенного слова.
     До  этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно  при наличии оптимальных условий  речевого окружения. С начала обучения в школе (или еще в детском  саду) он благодаря направленному  обучению делает еще один шаг в  развитии своего языкового сознания.
     Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны  слова и сегментов, из которых  она состоит. Иногда этот процесс  запаздывает в связи с недоразвитием  устной речи, при задержке психического развития или пси психическом  недоразвитии. Достижение данного этапа  развития фонематического восприятия - необходимая предпосылка овладения  фонематическим анализом. Однако, кроме  ретардации в развитии данной формы  языкового сознания, в ряде случаев  наблюдается искаженное ее развитие. Мы имеем в виду нарушения фонематического  восприятия, которые обычно становятся заметны на четвертой-пятой стадиях  его развития, то есть примерно в  возрасте 4-6 лет. В этом случае у ребенка  слуховое различение некоторых фонем  или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных  фонем): наличием или отсутствием  голоса (глухие - звонкие), мягкостью  или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового  и речедвигательного анализаторов [В. И. Бельтжов, 1977]. В норме сенсорные  и языковые эталоны фонем формируются  у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового  восприятия собственной речи и кинестетических  ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким  образом, представляют собой результат  межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При  нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью  произношения ребенка. Напротив, неполноценные  кинестетические образцы при  дефектном звукопроизношении патологически  влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. В таких  случаях, например, ребенок воспринимает пары слов «коза-коса», «бочка-почка», «бабочка-папочка» как одинаково  звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного произношения и приводят к систематическим  заменам соответствующих букв на письме.
б) моделирование  звуковой структуры слова с помощью  букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте  происходит в два этапа: сначала  выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем  производится трансформация временной  последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
в) графо-моторные навыки - конечное эффекторное звено  в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут  оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в  целом. Например, наличие затруднений  в изображении букв иногда настолько  загружает внимание ребенка, что  дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной  деятельности. Важней шей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного  детства регуляция изобразительных  движений осуществляется преимущественно  на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью  кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки» [Н.П. Сакулина, 1963]. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических  ощущений во время рисования и  зрительных образов, воспринимаемых при  этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего  развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет [Birch H., Lefford A., 1964]. При этом «глаз», обогатившийся  опытом «руки», принимает участие  в управлении движениями. С этого  момента зрительно-моторная координация  начинает занимать ведущее положение  в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так  называемой «школьной зрелости» [Jiracek J., 1968; Svancara J., 1978].
     Особенность письма как комплексного навыка заключается  в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных  операций. Такая структура свойственна  большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры  слова и символизация звуков речи отсутствуют. В силлабических системах письменности (Капа - письмо в Японии) символизируются не звуки, а слоги. В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. В значительной мере это зависит от того, на каких  принципах основано правописание в  том или ином языке. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее  осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем это психологически труднее для освоения навыка письма. Например, в английском языке, где  доминирует исторический принцип правописания, орфография настолько отличается от произношения, что возникает необходимость  запоминать, как пишется, чуть ли не каждое слово. Поэтому обязательным при обучении грамоте в англоязычных странах является овладение spelling - умение запомнить и воспроизвести буквенный  состав слова. Подобная орфография, по образному выражению Л.В. Щербы, - «враг культуры», поскольку требует  слишком много времени и сил  на усвоение простой грамотности. В  русском языке фонетический принцип  является если не определяющим, то ведущим  в правописании [Л.В. Щерба. 1983]. Поэтому  для овладения русским письмом  важно знать, как правильно произносится слово, и умеет анализировать  его звуковую сторону.
     Психологическая структура деятельности письма несколько  различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно  представить в виде последовательности операций, образующий целостную самоорганизующуюся функциональную систему [П.К. Анохин, 1978]:
ДИКТАНТ - запоминание фразы (смысловой контекст), запоминание слова (группы слов), фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова), построение образной графемной модели слова, перевод в моторную программу (переход графема-кинема), проверочное  чтение. Данная схема соответствует  письму на основе фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: запоминание  фразы, запоминание слова, фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического слова), выявление  орфограммы, постановка орфографической  задачи, решение орфографической  задачи (включает: морфологический  анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения), реализация графо-моторной программы, проверочное чтение.
СПИСЫВАНИЕ - сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма  чтения) или самодиктант: чтение, устно-речевая  форма, далее как в вышеприведенной  схеме для диктанта; удержание  зрительного графического образа слова  в кратковременной памяти, трансформация  графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрощена и автоматизирована), моторная реализация, проверочное чтение - сличение с  образцом.
ТВОРЧЕСКАЯ  РАБОТА (сочинение, изложение) - замысел, внутреннее порождение высказывания в  условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи, лексическое  членение, отбраковка трудных лексем и их замена, фонематический анализ, далее как в диктанте.
     Дополнительной  сложностью, которая приносится в  психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей это расхождение особенно велико, так как у многих из них  преобладает ситуативная, диалогическая  форма речи. В основе же письменной речи лежит контекстная, монологическая речь.
     Аналитико-синтетический принцип обучения письму базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:
а) осознание  фонематической структуры слов и  овладение навыком фонематического  анализа;
б) полноценное  владение слухо-произносительной дифференциацией  и идентификацией всех фонем русского языка;
в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения  и слова;
г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, то есть правилами символизации фонем  русского языка по законам графики;
д) владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.
     Перечисленные условия касаются преимущественно  начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным.  

             1.3 Нарушение формирования  письма при ОНР
     Общее недоразвитие речи - различные сложные  речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при  алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии - в тех случаях, когда  выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса, грамматического  строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Не смотря на различную природу  дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное  нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем  является отставание экспрессивной  речи при относительном благополучном  понимании речи обращенной. Наблюдается  недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться  снижение познавательной деятельности.
     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обуславливает специфические  особенности мышления. Дети отстают  в развитии словесно-логического  мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.
     Наряду  с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая  характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
     Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от нормально развивающихся сверстников  в воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его  составные части. Например, перекатывание  мяча с руки на руку, передача его  с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические  движения под музыку.
     Отмечается  недостаточная координация пальцев  рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной  позе.
     Правильная  оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей  атипичного развития детей с общим  недоразвитием речи и для определения  их компенсаторного фона.
     Психическое развитие таких детей протекает  благополучно. Их отличает критичность  к речевой недостаточности. В  анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной  системы. Отмечается наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное  воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так  же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.
     Не  смотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей  обеспечивает ее коммуникативную функцию, в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции  к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в  условия свободного общения, что  позволяет скомпенсировать речевую  недостаточность до поступления  в школу.
     Пробелы в развитии фонетики, лексики и  грамматического строя у детей  школьного возраста проявляются  с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении  письмом, чтением и учебным материалом.
     Для детей с ОНР являются характерными недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и спонсоры), когда один звук заменяет одновременно два или  несколько звуков данной или близкой  фонетической группы. Например, мягкий звук с' сам еще недостаточно четко  произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка»  вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в  разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки  верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Может наблюдаться  сокращение количества слогов в трех-четырехсложных словах (Дети слепили снеговика - «Дети  сипили новика»). Множество ошибок наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных  в слове.
     На  фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании  вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью  суффиксов и приставок. Не редко  они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению.
     В свободных высказываниях преобладают  простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные  конструкции.
     Отмечается  наличие аграмматизмов: ошибки в  согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании  как простых, так и сложных  предлогов.
     Отмечается  недостаточное понимание изменений  значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности  в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные  и пространственные отношения.
     Все выше перечисленные факторы оказывают  непосредственное влияние на формирование письма у детей, и приводит к его  нарушению.
     Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. Применительно  к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких  специфических ошибок, возникновение  которых у учеников общеобразовательной  школы не связанно ни со снижением  интеллектуального развития, ни с  выраженными нарушениями слуха  и зрения, ни с регулярностью школьного  обучения.
     Этиологическое  нарушение письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызывающие указанные  расстройства, к моменту поступления  ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.
     Нарушение письма может быть обусловлено задержкой  в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды  развития ребенка. Кроме того, дисграфия  возникает при органических речевых  расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной  литературе распространена концепция  Р.Е. Левиной, трактующей нарушение  письма как проявление системного нарушения  речи, как отражение недоразвитой устной речи во всех ее звеньях.
     Исследования  последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых  нарушений письма являются трудности  становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а так же перекрестно  сложившаяся латералита свидетельствует  о том, что не установилась доминантная  роль одного из больших полушарий  головного мозга. Это может явиться  причиной нарушений речевого развития, поскольку в таких случаях  затруднен корковый контроль за многими  видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может  страдать из-за снижения аналитико-синтетических  способностей подчиненной гемисферы.
     Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области  праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии  заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и  времени, а так же в анализе  и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф.Кошер).
     Гранжон Н. и Ажуриагерра Ж. считают, что  хорошо латерализованный ребенок имеет  в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные  пункты», тогда как слабо или  перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его  конструктивных действий. Связь между  плохой латерализацией и нарушениями  письменной речи имеет опосредованный характер, так как решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и  ориентировок.
     Исследования  выявляют так же у детей с нарушениями  письма в значительной части случаев  несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации  и чувства ритма.
     Значительная  задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные  причины. Фишо А.М. указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность  его моторного развития. Когда  в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут  остаться - в виде последствий трудности  чтения и письма.
     Ошибки  письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного  слова. Такая изменчивость нарушений  показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с  другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения  письма, поскольку эти нарушения  основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и  чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых  нарушений позволяет некоторым  исследователям утверждать, что нет  дислексии - есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных  толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности  данной проблемы.
     Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для  удобства их систематизации как в  целях их детального исследования, так и в целях оптимальной  организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
- на  уровне буквы и слога;
- на  уровне предложения (словосочетания);
- ошибки  звукового анализа.
     Ошибки  на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического  восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.
     Эльконин  Д.Б. определял звуковой анализ как  действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.
     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова  всех его звуковых компонентов, например:
“снки” - санки; “кичат” - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более  грубого нарушения звукового  анализа, приводящего к искажению  и упрощению структуры слова: здоровье - “дорве”; брат - “бт”; девочка - “девчад”; колокольчики - “калкочи”.
По наблюдениям  Садовниковой И.Н., пропуску буквы и  слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
а) Встреча  двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;
б) Соседство  слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в  составе слова повторяющийся  звук.
     Перестановки  букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура  слов при этом может сохраняться  без искажений, например: чулан - “чунал”; плюшевого - “плюшегово”; ковром - “корвом”; на лугах - “нагалух”; взъерошился - “зверошился” и др.
     Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные  слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - “но”; от школы - “то школы”; из берегов - “зи  берегов”. В двусложных словах, состоящих  из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - “зиам”; дети - “дейт”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - “довр”, стерт - “серт”, брат -“ барт”  и т.д.
     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда  один из них взрывной): “щекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить  призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова  в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.
     Однако  в них отмечается одна особенность: “вставленной” оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: “дуружно”, “в лесоко”, “наречуку”, “вукуклы”. В отдельных случаях  подобное повторение происходит с согласной: “гулямем”, “сахахрный” и др. Подобная “вставка” является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника  при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: “ярече”, “наречуку”, “сахахрный”, “деверь”. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание  с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:
а) сенл (перестановка);
б) сенег (перестановка и поправка);
в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);
г) снег (правильное написание).
Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести  ни к одному из известных типов, а  именно: в словах, начинающихся с  прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.
     Эти ошибки результат механического  закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников  письменные упражнения в “Прописях”, где предлагаются для письма образцы  букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх . . . Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное  написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в  их письме на последующие годы.
     Если  сравнивать ошибки типа “Аавгуст”, “дружено”  и “дуружно”, можно убедиться, что  они все формально попадают под  категорию “вставки”, но природа  этих ошибок различна, а поэтому  они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен  к разряду перестановок, и тогда  школьника следует тренировать  в анализе последовательности в  постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно  устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных  букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.
     Таким образом, при выборе оптимальных  приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить их источники  с учетом всей совокупности специфических  ошибок, характерных для каждого  ученика. 

               Ошибки  фонематического  восприятия.
     В основе таких ошибок лежат трудности  дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное  сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и  смешениям звуков. Применительно  же к письму в подобных случаях  должны говорить о смешении букв, но не о замене, которая означала бы полное исключение из письма одной  из смешиваемых букв, чего никогда  не происходит.
     Смешение  букв указывает на то, что пишущий  выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву.
     По  акустико-артикуляционному сходству смешиваются  обычно следующие фонемы: лабиализованные  гласные, парные звонкие и глухие согласные, сонорные, свистящие и  шипящие. Аффрикаты смешиваются  как между собой, так и любым  из своих компонентов.
Лабиализованные гласные:
о-у: “звенитрочей”,”похрупкумульду”, “сизыйголобь”, “дедошка”;
ё-ю: “клёква”, “лёбит”, “замюрзли”, “тюплый”, “салёт”, “самолют”, “перелютные птицы”, ”виселоружью”.
Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения  звонких и озвончения глухих в  соответствии с орфоэпическими нормами):
д-т: “тавно”, “сыдый”, “деди”, “дрещат”, “медетвьюга”, “втрук”, “ситит”, “блетный”, “долстое бревно”, “ итут домой”; з-с: “кослик”, “вазилек”, “принозит”, “рекаузнула”, “каквзказке”, “звою сумку”, “саснуть”;
б-п: “попеда”, “бодарил”, “просают”, “пельё”, “балатка”, “польшие”;
ж-ш: “шдет”, “ужибла”, “кружилсяснешок”, “жумно”, “жишки”, “ложадь”, “весело шушшали  шуки . . .”;
г-к: “долко”, “клавный”, “досга”, “кокда”, “собага”, “груглый”, “уколок”;
в-ф: “портвель”, “ворточка”, “картовель”, “вавли”, “фьюга”, “ковта”.
Заднеязычные:
г-к-х: “черемука”, “колгоз”, “гороговый” (гороховый), “за  голмом”. 
 

Сонорные:
р-л: “хородный”, “смерый”, “провеляр”, “крюч”, “лабота”;
и-л`: “тутбывалети солька” (тут бывает и сойка) . . .
Свистящие и шипящие:
с-ш: “шиски”, “восли”, “шушим”, “шажали”, “пушиштый”, “гнёздыско”;
з-ж: “жажгли”, “скажал”, “излозение”, “привежли”, “зелезо”, “прузина”;
с`-щ: “нещет”, “сенок” (щенок), “сётка” (щетка). 

Аффрикаты:
ч-щ: “стущал”, “роча”, “хичный”, “чепки”, “пича”, “щасто”;
ч-ц: “сквореч”, “граци”, “чапля”, “процитал”, “цястый”;
ч-т`: “черчит”, “утитель”, “Жутька”, “вместеиграч”, “девотька”;
ц-т: “пцицы”, “цвецет”, “Пеця”;
ц-с: “рельцы”, “куриса”, “улиса”. 

             Смешение  букв по кинетическому  принципу.
     Существуют  нарушения письма, основное проявление которых заключается в неспособности  овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих  одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается  сходство печатных и письменных букв. В качестве примеров замен оптически  сходных пар приводят, например, З-Е ,И-Ч, б-д, хотя в письменном варианте написания они выглядят иначе  и не являются зеркально схожими. Часто оптические и зеркальные замены встречаются преимущественно на начальных этапах усвоения письма.
     У детей с подобными ошибками крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение  каждой буквы происходит не автоматизировано, требует отдельного сознательного  контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы  разного размера и разного  наклона. В ряде случаев усваивается  неверный ход движения руки при изображении  букв, что делает невозможным безотрывное  письмо.
     Графо-моторные движения при письме совершаются  с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным  по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем  в более старших классах. Это  связано с тем, что в 1 классе ребенок  имеет достаточно времени, чтобы  вырисовать каждую букву отдельно. Уже в 3 классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык  не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.
     При клиническом исследовании у таких  детей обнаруживается нарушение  пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты. Но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей  возникают вследствие инертности двигательного  стереотипа. Наличие у двух или  нескольких букв одинаковых начальных  элементов провоцирует ошибку в  виде смешения этих букв. Аналогичен механизм не дописывания элемента буквы при  наличии такого же у соседней. По мнению Садовниковой И.Н. (1995), смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Письмо - это, прежде всего, двигательный навык, и на начальном этапе его освоение характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия. Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнитивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.
     Персеверация, антиципация. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный, заменяет вытесненную букву в слове.
     Ошибки  на уровне слова. Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.
     Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывает крайнюю  бедность описательных средств, в письме детей с общим недоразвитием  речи, а в некоторых случаях  и отсутствие необходимого по контексту  слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как  главные, так и второстепенные члены  предложения.
     Дети  с общим недоразвитием речи на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя  действий. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения  постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных  сказуемых, может опускаться уже  не все сказуемое, а различные  его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии  вспомогательного глагола в составном  глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
     Пропуски  подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие  у детей при конструировании  сложных предложений поэтому  не только в силу названия того или  иного слова, а из-за сосредоточенности  на построении предложения, подборе  грамматических форм слов, ребенок  может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
     Среди второстепенных членов предложения  особенно явным является пропуск  прямого дополнения в связи с  выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который  направлено действие («мама адивает  …»).
     Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру  предложения, не говоря уже о логике повествования. Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушение связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.