На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Психологическая проблема педадогической деятельности

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 23.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


                                                      Содержание 

    Введение   ………………………………………………………………..2
    Психологическая природа педагогической деятельности   ……….3
    Стиль педагогической деятельности   …………………………........5
    Педагогические способности и умения   ……………………………8
    Педагогическая культура   …………………………………………..11
    Заключение   …………………………………………………………......14
    Список  литературы   …………………………………………………….15 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

                                                 Введение:
    Каждое  отдельное представление о педагогическом процессе  связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Новая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в роли простого источника знаний, справочника или словаря, одним словом, вспомогательного средства, то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается   активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания.
    Для нынешнего образования не так  важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание  и умение приобретать  эти знания и пользоваться ими.
    Целью данной работы является раскрытие особенностей педагогической деятельности как ремесла, науки, искусства, культуры.
    Из  основной цели работы вытекают отдельные  задачи, которые последовательно  рассмотрены в структуре работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Психологическая природа педагогической деятельности
    Многим  представляется, что в новой педагогической системе учителю отводится ничтожная  роль, что педагогика будущего - это  педагогика без педагога и школа  без учителя. Думать, что учителю  в будущей школе нечего будет  делать, равносильно представлению  о ненужности человека в автоматизированном производстве. На самом деле роль учителя  безмерно возрастает, она потребует  от пего высочайшего профессионализма - умения превратить воспитание в творчество жизни.
    Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет обучать и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня такой выбор и достойное выполнение профессионального долга требует от человека принятия ряда обязательств.
    «Во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности  саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности).
    Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения в частности.
    В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности является уважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей; модели поведения и оценок. Это также предполагает знание психологических механизмов, закономерностей и возрастных особенностей поведения, общения.
    В-четвертых, педагог является организатором  учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера (по К. Роджерсу) педагогического общения».1
    В науке нет еще тех данных и  открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя.
    Мы  видим, что профессиональные качества педагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности.
    Уважай  в ученике человека, личность (что  является конкретизацией золотого правила древности - относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе).
    Постоянно ищи возможность саморазвития и  самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может  развивать вкус и потребность к учению у других).
    Передавай ученику знания так, чтобы он хотел  и мог их осваивать, был готов  их использовать в различных ситуациях  и в своем самообразовании.
    Эти заповеди отражают суть основного педагогического  тезиса;  «только личность воспитывает  личность, только характер формирует  характер.
 


    2. Стиль педагогической  деятельности
    Педагогическая  деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. «Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,  индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.
    Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:
    а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;
    б) особенностей самой деятельности;
    в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и                      т.д.)».2
    Наиболее  полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. «Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания:
      содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
      динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
      результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.
    Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей  ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке».3
    Еще один стиль учителя - это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.
    Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в  подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим  детально оформить ответ.
    И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлексивность. 
 
 
 
 

        3. Педагогические способности и умения
    В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения:
    «Дидактические способности это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активность, способность организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.
    Академические способности - это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.
    Перцептивные способности - это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика.
    Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Эти способности проявляются не только во время сообщения учителем нового материала, но и в процессе его реакции на ответы учеников.
    Организаторские способности - это способности, с одной стороны, организовывать ученический коллектив, а с другой - правильно организовать свою собственную работу. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.
    Авторитарные способности - это способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: решительности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства собственной ответственности за обучение и воспитание; убежденности в своей правоте и умения передавать эту убежденность своим воспитанникам.
    Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
    Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.
    Способность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности:
    а) между  содержанием и формой изложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли ученика);
    б) держать  в поле внимания всех учащихся, реагировать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения;
    в) следить  за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуляцию».4
    В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше особенностей.
    Говоря  об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом  плане все они сводятся к трем основаниям:
    1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации;
    2) умению находить для каждой  педагогической ситуации новое  решение; 
    3) умению создавать новые элементы  педагогических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Педагогическая  культура
    Педагогическая  культура - часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.
    Педагогическая  культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (В.С. Библер).
    Педагогическую  культуру можно рассматривать как  динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.
    В первую группу компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении
    Вторую  группу компонентов педагогической культуры составляют педагогические знания и мышление.
    Педагогическую  культуру определяет не столько наличие  знаний, сколько отношение к ним. Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя: критическое мышление (подразумевает необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым); проблемно-вариативное мышление.
    К третьей группе компонентов педагогической культуры относятся профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности.
    «Группы умений
    Информационные умения. Включают в себя умение отобрать и скомпоновать информацию.
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.