Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Взаимосвязь самооценки и социальной готовности к обучению де-тей дошкольного возраста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 23.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


      ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
      ИНСТИТУТ  СОВРЕМЕННЫХ ЗНАНИЙ
      ИМЕНИ А. М. ШИРОКОВА

Факультет социальных технологий

Кафедра социальной педагогики и социальной работы

Специальность: Социальная работа 

К защите допущена:
Заведующая кафедрой
_____________________ В. М. Ростовцева
«___» ____________________ 2007 г. 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА №4

 
 
Тема: Взаимосвязь самооценки и социальной готовности к обучению детей дошкольного возраста.
Студентка: Шинкаренко Светлана
Курс 5, группа СР-21
Научный руководитель: Димова Нина Ивановна 

Минск, 2007 г.

 

Общая характеристика работы 

       Актуальность: в последние годы идут дискуссии по поводу психолого-социальной готовности детей к обучению в школе. Одни считают, что ребенок готов к школе в 6 лет, другие, что в семь. По этой тематике написано много книг, высказано много мнений, но проблема тревожности и неврозов у детей остается открытой. С каждым годом растет количество детей с неврозами, повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой, снижается уровень эмоционального комфорта и мы, думаем, что это связано с социальной готовностью детей к обучению в школе. Поэтому мы решили рассмотреть взаимосвязь самооценки и социальной готовности  детей к школе.
       Цель: выявить взаимосвязь самооценки и социальной готовности к школьному обучению у детей дошкольного возраста.
Задачи  исследования:
    Проанализировать психолого-социальную литературу по данной проблеме.
    Подобрать диагностические методики и сформировать выборку испытуемых.
    Исследовать уровни самооценки и социальную готовность к обучению в школе.
    Установить взаимосвязь самооценки и социальной готовности к обучению в школе.
    Разработать рекомендации по исследованной проблеме.
Объект  исследования: самооценка и социализация детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: Взаимосвязь самооценки и социальной готовности к школьному обучению.
Гипотеза  исследования: существует взаимосвязь самооценки и социальной готовности к школьному обучению у детей дошкольного возраста.
Методы  исследования:
    Теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме;
    Наблюдение;
    Тестирование:
        1) Методика социальной готовности  к школе. [21; C.107-109]

        2) Методика самооценки «Лесенка»  (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур) [21; 80-82].

    Новизна исследования: предпринята очередная попытка выявления взаимосвязи самооценки на формирование социальной готовности детей к обучению в школе.
    Практическая  значимость: результаты данного исследования могут быть использованы практическим психологом и педагогом для коррекции уровня самооценки социальной готовности к обучению в школе у дошкольников, что поможет улучшить адаптацию к школьному обучению, а также повысить успеваемость в процессе обучения.
    Ключевые  понятия: социальная готовность, психологическая готовность, критический период, мотивация, самоконтроль, самооценка, зона ближайшего развития, адекватная самооценка, уровень притязаний, ролевая игра, игровая деятельность, социальный мотив, учёба.

    Структура курсовой работы: объем курсовой работы составляет 64 страницы. В курсовой работе содержится 7 диаграмм, 16 таблиц и 2 приложения. При написании данной курсовой работы было использовано 49 литературных источников.

  Содержание:

Аннотация………………………………………………………………...................3
Введение…………………………………………………………………..................5
Глава 1. Особенности формирования самооценки и социальной готовности детей к обучению в школе.
1.1. Формирование  самооценки в дошкольном возрасте…………........................8
1.2. Личностная  готовность к школе, зона ближайшего  развития………….......14
1.3. Роль мотивации  в психологической готовности к школьному обучению………………………………………………………………………..................20
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи самооценки и социальной готовности к обучению.
2.1 Задачи, методы и организация исследования…………………..….................30
2.2 Исследование самооценки…………………………………………..................32
2.3 Исследование  социальной готовности к обучению  в школе………..............39
Выводы……………………………………………………………………..............55
Заключение………………………………………………………………...............58
Рекомендации……………………………………………………………..............56
Литература………………………………………………………………..…….....60
Приложения..............................................................................................................63
Приложение 1...........................................................................................................63
Приложение 2.............................................................................................................64 

 

     Введение. 

         Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
         В этом возрасте закладываются  основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого), желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым»; потребность в признании сверстников, проявляется стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе. Появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения. [24; C.8].
         Эти изменения в  детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.
         В переходный к школе  период возрастает субъективная значимость для ребенка широкого социального окружения, он осознает себя уже членом общества и оценивает свое место в нем.
         Его все чаще не удовлетворяет  взаимодействие лишь с близкими, окружающими  – общение с взрослыми вне детского сада становится важным для него. При этом интеллектуальная сфера личности ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.
         Проблема психологической  готовности к школе в последнее  время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе.
         Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 класса и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста «гигиенические условия», но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет.
      Начало  обучения шестилетних детей, и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей и их развития [24; C.13].
      В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с  6 лет и даже с более раннего возраста. Начиная с 1981/82 учебного года обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в школу в этом возрасте.
       А поскольку программу начальной  школы нельзя было упрощать, то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего  начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста. В результате - многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток. С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению. [24; C.12].
       Социальная  ситуация развития представляет собой  исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности. Поступление в школу знаменует собой переход к новому, особому положению ребенка в обществе, вступление на первую ступень «лестниц»…
       А как сложится школьная жизнь ещё  ребёнка, будет ли она успешна? Приходится только надеяться на то, что ребёнок встретит умного учителя, понимающего его трудности и готового помочь ему справиться с ними.
         Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало, что дает ученику, если он не готов к школе. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность). В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.
         Иными словами, ребенок  не только готов принять новую  социальную позицию школьника, но и стремится к ней. [13; С.6-7]. 

 

    Глава 1. Социальная готовность детей  к обучению в школе. 

1.1. Формирование самооценки в дошкольном возрасте 

       Становление личности, психическое развитие ребенка  в целом тесно связано с  самосознанием, самооценкой как  важной формой его проявления. Самооценка формируется к концу дошкольного  возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Она является центральным новообразованием дошкольного возраста.
       На  протяжении дошкольного возраста (от трех до семи лет) ребенок становится все более самостоятельным и независимым. Расширяются его взаимоотношения с окружающими. Это дает повод для все более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих собственных, так и окружающих[21;С.20].
       В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.
       В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный характер. Эти периоды имеют достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период.
       Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития существенно отличаются от стабильных периодов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике человека. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Выготского, - это «поворотные пункты» в детском развитии. Кризисы проходят, а изменения (возрастные новообразования) остаются.
       Дошкольный  возраст является не только периодом “первого рождения личности (А.Н. Леонтьев, 1983), но и периодом оформления “раннего образа “Я” (М.И. Лисина, 1986). Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания – в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений».
       Другие  люди – это не просто внешняя  среда, воспринимаемая человеком извне, но и внутреннее содержание его жизни, главное условие его самосознания. Развитие самосознания человека возможно только через его отношения с другими людьми.
       Отношение к другому субъекту неразрывно связано  с отношением человека к себе. В сознании человека всегда живет внутренний другой, через которого осуществляется осознание себя и который порождает саму возможность самооценки. Этот внутренний другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта, а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). Поэтому отношение к себе и отношение к другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. (Е.О.Смирнова, 1997).
       Самооценка  шестилетних детей может различаться  степенью критичности, самостоятельности, рефлексивности, аргументированности. Она может быть устойчивой и изменчивой. Ригидная, негибкая самооценка характерна для детей с аффективными формами поведения.[13; С.151]
       Теперь  рассмотрим три типа самооценки, а  также оценку детей взрослыми.
       Заниженная  оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное влияние на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.
       Завышенная  самооценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение ребенка: 1. Она искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов своих действий; 2. Мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность в достижении хороших результатов.
       Дети  с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели.
       Развитие  самосознания после трех лет –  дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта. В этот период из эмоционального “Я” вырастает рациональное, логическое самосознание, состоящее из понимания идентичности себя и своего изображения. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т. е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности, принятие или непринятие себя.
       Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. “Оценочное суждение ребенка непрерывно переплетается с оценочными  отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы” (Б.Г.Ананьев). Оценки и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов в детском саду, а затем и в школе.
       Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и родителям при формировании самооценки ребенка.
       Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляются свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.
       Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать даже весьма сложные задачи «с налёта».
       Дети  с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Действуют наобум. Эти дети, обычно имеют низкий социальный статус в группе, попадают в категорию отверженных. Внешне чаще всего они малопривлекательные дети. Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности. Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки. Таким детям необходимы, прежде всего, индивидуальные занятия с педагогом.
       Дети  с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели, стремятся помогать другим, сотрудничать, общительны и дружелюбны. Этим детям свойственно стремление к успеху.
       На  основе частных самооценок, относящихся  к отдельным качествам и конкретным видам деятельности, формируется  общая самооценка личности – обобщенное отношение к себе как к индивидуальности в целом. Эта самооценка впервые возникает в старшем дошкольном возрасте и определяет принятие себя. Важную роль в оценке себя играет имя ребенка. Собственное имя ребенка представляет некую индивидуальность в отличие от других. Дети с заниженной самооценкой чаще всего хотели бы поменять свое имя.
       Самооценка  играет важную роль в регуляции деятельности и поведения ребенка. В зависимости  от того, как оценивается индивидом  собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.
       Особенности личности 6-летних детей создают  дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом. Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя.
               На первоначальном этапе приспособления к новой школьной жизни все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивостть, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми.
Особенности самоконтроля в дошкольном возрасте.
       Способность к самоконтролю предполагает обращение  внимания ребенка на содержание собственных действий, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей.
       Задание теста заключается в следующем: ребенку предлагают рассмотреть по очереди 4 картинки, на которых изображены его сверстники в  ситуациях неуспеха в деятельности, просят рассказать, что нарисовано (если ситуация понята ребенком неправильно, взрослый дает необходимые разъяснения), объяснить причину неудач детей, изображенных на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.
       На  основе частных самооценок, относящихся  к отдельным качествам и конкретным видам деятельности, формируется  общая самооценка личности – обобщенное отношение к себе как к индивидуальности в целом. Обобщенная самооценка впервые возникает в старшем дошкольном возрасте и определяет принятие (или непринятие) себя. Одним из показателей принятия себя является отношение к своему имени. Имя – личное название человека, знак, позволяющий причислить человека к определенному социальному слою, этносу, полу. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Благодаря имени ребенок представляет себя как обособленную от других исключительную персону. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.2 Личностная готовность  к школе и зона  ближайшего развития 

       В 2002-2003 гг. начальная школа опять  переходит на четырехлетнюю программу  обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. А на практике получается, что в одном  первом классе встречаются ученики от 6 до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе.
       Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:
    интеллектуальный;
    эмоциональный;
    социальный.
       Об  интеллектуальной зрелости говорят: умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы и т.д., т.е. сформированности достаточно развитых познавательных процессов [13; С.9-12].
       Об  эмоциональной зрелости говорят:
    уменьшение импульсивных реакций;
    возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
       О социальной зрелости свидетельствуют:
    в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
    способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
       Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.
       В отечественной психологии серьезная  проработка проблемы готовности к школьному обучению содержится в работах Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус, Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько, Л. И. Божович(1968); Д. Б. Эльконина(1989); Н. Г. Салминой(1988); Е.Е. Кравцовой(1991), Л.Ф. Обуховой(1995) и др.
       Обсуждая  проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, существенно влияющих на  успешность обучения в школе:
    определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
    достаточное развитие произвольного поведения;
    определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
           Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность социально- психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:
      умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
      умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
      умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
      умение работать по образцу [47; С.54].
           Н. Г. Сальмина (1988) в  качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:
    Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
    Уровень сформированности семиотической функции;
    Личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др. [24; С. 16].
           Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
           В работах Е. Е. Кравцовой  при характеристике психологической  готовности к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [24; C.16].
           Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков (2001) представляют социально-психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые и ведущие УВК. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом  классе фактически совпадают. К ним относятся:
    Мотивы учения;
    Зрительный анализ (образное мышление);
    Способность принимать учебную задачу;
    Вводные навыки;
    Графический навык;
    Произвольность регуляции деятельности;
    Обучаемость.
           Различаются они  по двум параметрам. К базовым УВК  относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим добавляется вербальная механическая память.
       Можно сказать, что за основу готовности к  школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович и Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с.230).
       Можно сказать, что к началу обучения в  школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. (Выготский, 1982).
       Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с сотоварищами. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития.
       В статье «Проблема обучения и умственного  развития в школьном возрасте» Выготский  пишет: «Что обучение, так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать» [24; С.19].
       Именно  это замечание и позволяет  понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
       Школьные  программы составлены таким образом, что они опираются на некий  средний уровень актуального  развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению, а о готовности к школьному обучению, где в классе сразу по 20-30 человек. Если уровень актуального развития некоторых детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.
       На  социальную готовность влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в  глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника.
         Первоначально детей привлекают  внешние атрибуты школьной жизни  - разноцветные портфели, красивые  пеналы, ручки и т.п. Возникает  потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.
       Стремление  ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям.
       Личностная  готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.
       Таким образом, психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
 

       
    1.3. Роль мотивации  в психологической  готовности к школьному обучению 

       В теоретических работах Л. И. Божович [20] основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:
    мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»[8; С.23];
    широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» [8; С.24]. Эти мотивы осознаются детьми, придают определенный смысл их будущей учебной работе.
       Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей и есть «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович). Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:
    ясли, детский сад - дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;
    школа - с поступление в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;
    высшая школа или работа - взрослые люди.
       Таким образом, школа является связующим  звеном между детством и взрослостью, причем если посещение Д/У является необязательным, то посещение школы до сих пор является строго обязательным. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить познавательную потребность, им необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе.
       Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников дореволюционной России.
       Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому поступление в школу ничем не отличало ребенка от остальных сверстников, а потому социальные мотивы учения были связаны с самой деятельностью учения.
       Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. В работе М. И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым:
       1) внеситуативно – познавательная;
       2) внеситуативно – личностная.
       Ситуативно–личностная характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка с взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца.
       Ситуативно–деловая  характеризуется сотрудничеством с взрослым при освоении действий с различными предметами, в игре и т. д.
       Внеситуативно–познавательная  форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития взрослый становится для ребенка источником новых знаний. Возраст 4-5лет.
       В случае доминирования социальных мотивов  учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую  позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. В конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.
       Но  длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность.
       Внутренняя  позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения.
       В 1948 г. З. В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Эта форма контроля появляется в возрасте 5-6 лет, но детям еще трудно длительное время следить за собой. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.
       Гуткиной  было проведено исследование на изучение учебных мотивов первоклассников. Было обнаружено, что 69 % шестилеток при  поступлении в школу проявили доминирование познавательного мотива над игровым (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива по методике “Сказка”). Всего было обследовано 150 детей.
       Внутренняя  позиция школьника отмечалась только у 41 % шестилетних детей, а у 59 % она отсутствовала. Было обследовано 180 ребят.
       Произвольность  – это функция мотивации, а  потому первая задача любого обучения – это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.
       Приведенные данные показывают, что большинство  детей этого возраста проявляют достаточно выраженную познавательную потребность, но не обладают внутренней позицией школьника. Это означает, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. А отсюда ясно, что учение, не подкрепляемое мотивацией, не сопровождается произвольным поведением.
       Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.
       Таким образом, можно считать, что дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. 
 
 

    Произвольность  – функция мотивации 

       Для всего дальнейшего развития ребёнка  неоценима возникающая в игре способность, которая называется произвольностью.[32;]
       В психологии существуют различные определения произвольности. С точки зрения В. А. Иванникова, «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс, приобретенный новым жизненным значением (смыслом)». И направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею (1991).
       Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и у маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Мотив – это все, что побуждает человека к действию: потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т.д.
       Первые  произвольные движения, а затем и  действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам (С. Л. Рубинштейн, 1946).
       Импульсивное  поведение – это основа развития произвольного поведения. И импульсивное, и произвольное поведение запускаются мотивацией. Импульсивное поведение вызвано неустойчивостью мотивов.
       Потребность в новых впечатлениях, которая лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому осуществляется по схеме «импульс-реакция». Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты (Л. И. Божович, 1972).
       Импульсивность, видимо, нужна ребенку в первые шесть-семь лет жизни для его развития, таким образом, он переключается с одного предмета на другой и получает все новые и новые впечатления (Л.И. Божович). Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности.
       Постановка  цели и принятие намерения нужны  для того, чтобы ребенок долго  был сконцентрирован на одном  мотиве, побуждающем поведение, и  не переключался на другой. Л. С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно в обычной жизни ребенка. Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности.
       Таким образом, произвольное поведение – это опосредованное импульсивное поведение. Произвольность – это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения – это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.
       Во  многих психологических работах  в механизме волевого акта выделяется обязательный момент – образование намерения по выполнению непривлекательного для человека действия. Но функция намерения у разных исследователей понимается по-разному. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников Л. С. Славиной и Т. В. Ендовицкой намерение наделяется побудительной силой, причем к этому выводу авторы приходят на основании экспериментального изучения этого феномена.
       Произвольность  важна для обучения. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребёнка действовать в соответствии с каким-либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении роли ребёнок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует своё поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. 

       Ранжирование  мотивов учения детей  дошкольного возраста (для родителей).
       Задание: на карточках даны возможные ответы ребенка на вопрос «Почему ты хочешь идти в школу?»- и некоторые особенности его поведения в привычных домашних условиях. Родители предлагают выбрать, какой ответ и какая характеристика, по их мнению, в наибольшей степени свойственна их ребенку, а какие – в меньшей. Проводится качественный анализ результатов ранжирования.
       Л. С. Славина признает, что очень  часто не только цель, поставленная перед человеком извне, но и образованное им самим намерение (в виде цели) не способны побудить его к выполнению неприятной для него деятельности. Отсюда следует предположение, что они делают данную им работу потому, что хотят выполнить просьбу взрослого, хотят участвовать в важном деле, не хотят быть хуже других ребят, хотят показать, на что они способны и т.д. С увеличением объема учебного материала побудительная сила указанных мотивов начинает ослабевать из-за появления психического насыщения и соответственно возрастания отрицательного отношения  к деятельности.
       Такую самостоятельную постановку цели и  организацию своей деятельности для ее достижения мы рассматриваем как акт образования ребенком намерения и его осуществления (Л. С. Славина). При этом образованное намерение способствует осуществлению произвольного поведения и разрешению мотивационного конфликта только в том случае, если оно организует деятельность, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной сфере человека. Подлинно волевое поведение осуществляется в соответствии с потребностями, определяющими всю жизнь человека, а потому не требует для проявления специальных сложных психологических механизмов (Л. И. Божович).
       Понимание произвольности как функции мотивации  заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой, в принципе, и осуществляется определение психологической готовности к школе. 

       Мотивы  учения. 

       В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Им же были выделены две группы мотивов учения:
    Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями[1; С.23].
    Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [1; С.23-24].
       Ребенок, готовый к школе, хочет в ней  учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив). И еще потому, что у него есть познавательная потребность. Сплав этих двух потребностей Л. И. Божович называла - «внутренняя позиция школьника». Дело и в том, что в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней развития: детский сад, школа, высшая школа или работа.
       Таким образом, школа является связующим  звеном между детством и взрослостью. Дело в том, что в старшем дошкольном возрасте малыш начинает сопоставлять своё ролевое поведение и поведение изображаемого им взрослого. Он начинает осознавать, что он ещё маленький, а желание стать взрослым выражается в стремлении учиться в школе. Достигая школьного возраста, дети понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворять только познавательную потребность, им необходимо удовлетворять и потребность в новом социальном статусе.
       Поведение детей шестилетнего возраста часто  определяется и познавательными мотивами. Познавательная потребность – одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других – «практическую». Учитель и родители должны опираться на имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее в разных видах деятельности.
       Побудителем деятельности шестилетних детей нередко выступают также мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение и т.д. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка, в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств.
       Как видим, к шести годам у ребенка  появляется немало новых мотивов  поведения. Причем эти мотивы соподчинены. Соподчинение мотивов дошкольника – очень важное новообразование в развитии мотивации ребенка.
       Выводы: под психологической готовностью к школе понимается, прежде всего, существование у ребенка мотивации учения, позволяющей ему адекватно воспринимать и старательно выполнять учебные задания. А под социальной готовностью понимается адекватная самооценка – это отношение к реальному миру, самому себе и другим людям [2; С.22]. А также стремление осуществлять серьёзную общественно значимую деятельность – учиться в школе.
 

        Глава 2. Эмпирическое исследование влияния самооценки и самоконтроля на социальную готовность к обучению. 

2.1 Задачи, методы и  организация исследования. 

       Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.
       Исследование  проводилось на базе ДУ № 500 и ДУ №473 г. Минска.
       Респондентами были дети старшего дошкольного возраста в количестве 70 человек.
       Цель: выявить взаимосвязь самооценки и социальной готовности к школьному обучению у детей дошкольного возраста.
Задачи  исследования:
    Проанализировать психолого-социальную литературу по данной проблеме.
    Подобрать диагностические методики и сформировать выборку испытуемых.
    Исследовать уровни самооценки и социальную готовность к обучению в школе.
    Установить взаимосвязь самооценки и социальной готовности к обучению в школе.
    Разработать рекомендации по исследованной проблеме.
Объект  исследования: самооценка и социализация детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: Взаимосвязь самооценки и социальной готовности к школьному обучению.
Гипотеза  исследования: существует взаимосвязь самооценки и социальной готовности к школьному обучению у детей дошкольного возраста.
Методы  исследования:
    Теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме;
    Наблюдение;
    Тестирование;
      1) Методика социальной готовности  к школе. [21; C.107-109]
       2) Методика самооценки «Лесенка»  (С.Г. Якобсон, В.Г. Щур) [21; 80-82]
      В ходе проведённого исследования были использованы следующие принципы:
      1)принцип детерминизма (все социальные явления причинно обусловлены, между ними существует всеобщая закономерная связь);
      2) принцип единства психики и деятельности (сознание и деятельность человека взаимосвязаны и взаимообусловлены);
      3) принцип объективности (личная позиция исследователя не должна влиять на результаты проводимого им исследования, выводы должны делаться только на основе фактических данных);
      4)принцип развития (изучение явлений социальной сферы должно проводиться в их развитии, т.е. отражение этих явлений не должно носить застывший характер).[38; 31].
Организация исследования:
    1 этап - предварительный:
а) знакомство с детьми и выявление проблемы исследования;
б) подбор диагностических методик;
в) просмотр бланков в правильности их выполнения (нет пропусков или двойного ответа на вопрос.
    2 этап  – основной:
      а) подсчет баллов и процентов;
б) формулировка выводов исследования;
в) статистический анализ - корреляции взаимосвязи по Спирмину
г) интерпретация данных исследования. 
 
 
 
 

    2.2 Исследование самооценки  у дошкольников  

       Для эмпирического исследования самооценки была применена методика «Лесенка» (С.Г. Якобсон, В.Г. Щур) [21; С. 80-82].
       Цель: выявление уровней самооценки у дошкольников.
       Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
       Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, послушные – чем выше, тем лучше. А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».
       Стандартный набор характеристик: «хороший-плохой», добрый-злой», умный-глупый», сильный-слабый», смелый-трусливый», «самый старательный – самый небрежный».
       Для того чтобы легче было выполнять  задание, предлагают поместить на ту или иную ступеньку карточку с  изображением мальчика или девочки.
       После того как ребенок сделает пометку, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть, покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама (воспитательница)».
           Таблица 2.1
               Уровни  самооценок у дошкольников группы №1.
Имя Завышенная самооценка 
Заниженная Самооценка
Адекватн. Самооценка
Всего баллов
1 Вася Г.     4 4
2 Кирилл П.     4 4
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.